California Department of Education, Special Education Division’s special project, California Services for Technical Assistance and Training (CalSTAT) is funded through a contract with the Napa County Office of Education. CalSTAT is partially funded from federal funds, State Grants #H027A080116A. Additional federal funds are provided from a federal competitively awarded State Personnel Development Grant to California (#H323A070011) provided from the U.S. Department of Education Part D of the Individuals with Disabilities Education act (IDEA). Opinions expressed herein are those of the authors and do not necessarily represent the position of the U. S. Department of Education.
La Evaluación Modificada de California (California Modified Assessment [CMA]) y la Evaluación Alternativa de Desempeño de California (California Alternate Performance Assessment [CAPA])
California cuenta con un sistema riguroso e integrado de asignación de responsabilidades en las escuelas públicas que se refleja en el Índice de Desempeño Académico (Academic Performance Index [API]), las cifras federales de Progreso Anual Adecuado (Adequate Yearly Progress [AYP]) y la clasificación de la Mejora de Programas (Program Improvement [PI]) de las escuelas.
El índice de API mide el logro académico de las escuelas y las clasifica de acuerdo con su desempeño académico, comparándolas con otras escuelas con poblaciones estudiantiles similares. El AYP, por mandato de la Ley Ningún Niño es Dejado Atrás (No Child Left Behind Act [NCLB]), requiere que el estado verifique que todas las escuelas y distritos logran un progreso anual adecuado. La clasificación de Mejora de Programas (PI) es una identificación de las escuelas del Título I basada en el Progreso Anual Adecuado (AYP).
Lo que da forma a este sistema de asignación de responsabilidades son, en parte, los resultados de una serie de evaluaciones de los estudiantes llamada el Programa de Pruebas e Informes Estandarizados (Standardized Testing and Reporting Program) o STAR: Son fundamentales entre estas evaluaciones de los estudiantes con discapacidades la Prueba de Niveles de Rendimiento de California (California Standards Test [CST]), la Evaluación Modificada de California (CMA) y la Evaluación Alternativa de Desempeño de California (CAPA).
La gran mayoría de los estudiantes con discapacidades toman la prueba CST. Sin embargo, los estudiantes que reciben servicios de educación especial tienen una amplia gama de aptitudes. Aunque todos los estudiantes aún deben participar en las evaluaciones estatales, algunos estudiantes con discapacidades requieren formas alternativas de evaluación para poder participar de manera plena y significativa. La CMA y la CAPA ofrecen estas alternativas.
Los estudiantes que tienen un Programa Individualizado de Educación (Individualized Education Program [IEP]) que anteriormente obtuvieron una calificación inferior a la mínima o muy inferior a la mínima en una CST en inglés/lengua, matemática y/o ciencia son elegibles para tomar la CMA en esa área de contenido si cumplen con los criterios de participación adoptados por la Junta de Educación del Estado de California. La decisión de que un estudiante con discapacidades participe en la CMA es una decisión del equipo del IEP. Cualquier estudiante con discapacidades que cumpla con los criterios de participación y para quien el equipo del IEP considere que la prueba es adecuada puede participar. La otra prueba, la CAPA, es una evaluación creada para los estudiantes con discapacidades cognitivas significativas.
La NCLB y la reautorización del 2004 de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) requieren que los estudiantes con discapacidades tengan acceso al plan de estudios del nivel del grado y basado en niveles de exigencia, y que se los incluya en un sistema estatal de evaluación y asignación de responsabilidades. Para alcanzar esos objetivos, el Departamento de Educación de Estados Unidos sancionó, en abril de 2007, ciertas reglamentaciones sobre evaluaciones alternativas basadas en niveles de desempeño modificados.
El Departamento de Educación de California, en respuesta a estas reglamentaciones, ha elaborado y ahora está implementando la CMA. Esta misma legislación federal ha ordenado la revisión de la CAPA, que actualmente está organizada de manera tal que la educación y evaluación de los estudiantes con discapacidades cognitivas significativas se vincula con los niveles de los grados, de la misma manera que para las demás evaluaciones.
De la implementación de estos recursos de evaluación basados en los niveles del grado y en niveles de excelencia, surge la garantía de que todos los estudiantes con discapacidades tienen acceso al mismo plan de estudios que sus compañeros de educación general. Estas evaluaciones permiten que todos los estudiantes con discapacidades demuestren competencia de una manera que sea adecuada y accesible.
Dos divisiones de educación del condado en California están liderando la exigencia de "Equidad" a partir de estas dos nuevas evaluaciones. La División de Educación del Condado de Riverside y la División de Educación del Condado de San Francisco están avanzando en la implementación de la CMA en un caso, de la CAPA en otro, y ambas demuestran increíble energía, creatividad y compromiso. Los dos artículos siguientes ofrecen un panorama de estos distritos y de qué inspira la forma en que están evaluando—y apoyando—a aquellos estudiantes que a menudo presentan las mayores dificultades académicas.
Para obtener más información sobre la API, visite www.cde.ca.gov/ta/ac/ap/.
Para obtener más información sobre el AYP, visite www.cde.ca.gov/ta/ac/ay/index.asp.
Para obtener más información sobre escuelas PI, visite www.cde.ca.gov/ta/ac/ay/tidetermine.asp.
Cómo garantizar la asignación de responsabilidades adecuada para todos los estudiantes
El Distrito Escolar Unificado de San Francisco (San Francisco Unified School District [SFUSD]) tiene un historial de poner a los estudiantes en primer lugar. Con este historial, la implementación en el SFUSD de la nueva Evaluación Modificada de California (California Modified Assessment [CMA]) es una indicación de la constante preocupación del distrito por sus estudiantes y de su interés por explorar nuevas ideas potencialmente valiosas.
Robert Maass, Supervisor de la División de Desempeño y Evaluación de SFUSD, participó en el grupo de asesoramiento del CMA durante su creación. Esto lo situó en una posición ideal para determinar el valor y la eficacia potencial de la prueba. "Somos muy exigentes con los programas piloto que elegimos y tenemos en cuenta el tiempo de instrucción de los maestros cuando tomamos estas decisiones", dijo Maass en una entrevista telefónica. Pero San Francisco probó tanto la Evaluación Alternativa de Desempeño de California (California Alternate Performance Assessment [CAPA]) como la CMA, y éste último hace poco más de un año, "para que los maestros tengan una idea de qué abarcan y para que nosotros recibamos sus comentarios."
El Grupo de Asesoramiento Técnico (Technical Advisory Group [TAG]) de STAR en el que participó Maass—compuesto por expertos en políticas, especialistas en psicometría (especialistas en evaluación educativa), personal de distritos escolares, investigadores, y consultores del CDE—brindaron una perspectiva necesaria y principalmente equilibrada, según Maass. El objeto del grupo fue recomendar modificaciones y mejoras importantes de la evaluación. En la opinión de Maass, el propósito principal de todas las partes interesadas era "el deseo de evaluar adecuadamente a los estudiantes" y de estudiar "la investigación sobre los cambios que es necesario hacer" en la CMA.
El ímpetu para dar forma definitiva a la CMA surgió de lo que les estaba ocurriendo a los estudiantes que están académicamente "entre evaluaciones existentes—la CAPA y las Pruebas de Niveles de Rendimiento de California (California Standards Tests [CST])". Estos estudiantes tienen aptitudes dignas de ser evaluadas, y sin embargo pueden necesitar adaptaciones significativas de los recursos de evaluación típicos—modificaciones que hacen que sus calificaciones queden excluidas de los totales de sus escuelas. "Lo que surgió es que aquellos estudiantes que están entre la CST y la CAPA en cuanto a sus aptitudes recibían una CST modificada que no contaba a los fines de las medidas federales de asignación de responsabilidades debido a que las modificaciones [que les permitían tener acceso a la evaluación] invalidaban la prueba", explicó Maass. Maass no es el único que piensa que "no tiene sentido dar a un estudiante una prueba que no cuenta". Los educadores y responsables de las políticas desean una prueba que más estudiantes puedan tomar y que los incluya en el panorama más amplio del desempeño académico.
Lo que ha surgido es la nueva CMA: una evaluación que mide los niveles del grado y utiliza una estructura destinada a satisfacer las necesidades de los estudiantes—y que es válida. La CMA, una evaluación del nivel del grado y basada en niveles, ha sido adaptada de las siguientes maneras:
Al haber participado en el desarrollo de este esfuerzo, Maass avanzó con confianza cuando se ofreció como voluntario de SFUSD para implementar la CMA piloto. Pensaba que implementar la evaluación en una etapa temprana daría a sus maestros una oportunidad "sin consecuencias" para observar qué requiere la evaluación. Dado que era una prueba piloto, las calificaciones aún no contaban, por lo tanto era simplemente una oportunidad para "familiarizarse" con este recurso. El final feliz es que la respuesta de los maestros fue "increíblemente positiva sobre su experiencia con la CMA. Habitualmente, las pruebas piloto producen cierto grado de protesta", comentó Maass basándose en su experiencia—pero no esta vez. "Los maestros vieron el propósito y los beneficios tanto para los estudiantes como para la asignación de responsabilidades." Maass agregó que "los maestros pensaron que la CMA, para el grupo de estudiantes que son elegibles para participar, era justa y les permitía mostrar lo que podían hacer."
Además de los temas relacionados con la justicia para los estudiantes y la exactitud de la evaluación, los educadores del SFUSD adoptaron la CMA por una razón muy práctica. Permitirá que mejoren las calificaciones por la asignación de responsabilidades de su escuela "Tenemos escuelas de alto desempeño", dijo Maass, "que no están logrando un progreso anual adecuado (Adequate Yearly Progress [AYP]) porque la educación especial representa un subgrupo significativo" que está afectando la calificación general debido a la falta de opciones de evaluación. "La CMA ayudará a las calificaciones generales de evaluación de estas escuelas porque la [CMA] es una constancia exacta de lo que estos estudiantes pueden hacer." Una cuarta ventaja, de acuerdo con Maass, es que los niveles que abarca la prueba también "ayudan a los maestros a dirigir su plan de estudios" sobre temas que son esenciales para que los alumnos puedan aprender el plan de estudios.
Maass también ve la ventaja psicológica de la implementación en una etapa temprana. Da a aquellos "estudiantes que en el pasado no han tenido experiencias exitosas en las pruebas estandarizadas la oportunidad de demostrar lo que han aprendido en la escuela de una manera que es adecuada." La implementación en una etapa temprana y la oportunidad de "practicar" hacen posible que estos estudiantes "por fin adquieran confianza en sus aptitudes y se enfrenten a la prueba con cierto optimismo."
Deborah McKnight, Directora Ejecutiva de Educación Especial del SFUSD, está orgullosa de su distrito, y su orgullo está en aumento. Escribe que SFUSD "es el único distrito escolar urbano grande que cumplió con los objetivos de competencia del AYP para inglés/lengua (English/language arts [ELA]) y matemática para nuestros estudiantes con discapacidades. Sin embargo, no cumplimos con los objetivos de AYP para los índices de participación. ¡Estamos entusiasmados con el avance del CMA!"
Uno de los objetivos del Departamento de Educación de California es crear "opciones de evaluación flexibles para los estudiantes de educación especial." La Evaluación Modificada de California, que contribuye a esta gama de opciones, es un avance importante para garantizar que se incluya a todos los estudiantes en las evaluaciones—de hecho, que todos los estudiantes son importantes y que todos los estudiantes cuentan.
Para obtener los Planes de la CMA de STAR (STAR CMA Blueprints), los criterios de participación y comparaciones entre la CST y la CMA, y más, visite www.cde.ca.gov/ta/tg/sr/cmastar.asp.
Visite el sitio web oficial de la CMA de STAR en www.startest.org/cma.html.
Pregúntele a cualquier educador de estudiantes con discapacidades cognitivas significativas sobre qué ha evolucionado en su campo en los últimos años, y prepárese para escuchar largas historias—sobre mandatos de la legislación federal, sobre niveles de contenido académico, y especialmente sobre el valor que hace falta para brindar servicios ejemplares en programas con subsidios escasos. Desde hace ya varios años, los maestros de educación especial que enseñan a los estudiantes más involucrados han estado trabajando con diligencia junto a sus colegas de educación general para satisfacer los mandatos de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) del 97. Ésta requiere que los estados brinden acceso al plan de educación general a todos los estudiantes en el ambiente menos restrictivo, que todos los estudiantes participen en las evaluaciones del distrito, y que se incluya a todos los estudiantes en las evaluaciones del estado. Esto ha convertido en ineficaz y anticuada la práctica de los maestros de trabajar en forma aislada. Ahora los educadores se necesitan entre sí más que nunca si esperan satisfacer las exigencias de la legislación y las necesidades de todos los estudiantes.
Las exigencias adicionales de la ley Ningún Niño es Dejado Atrás (No Child Left Behind Act [NCLB]) de 2001 requerían que los estados coordinasen un sistema de niveles con evaluaciones para todos los estudiantes. Esto planteó desafíos especiales para los maestros de estudiantes con discapacidades cognitivas significativas. Con el fin de satisfacer este desafío en California, un grupo de educadores dedicados analizaron minuciosamente los niveles de contenido de California y eligieron niveles de desempeño alternativos, de acuerdo con el requisito federal. Estos niveles, elegidos en 2001 y tomados principalmente de jardín de infantes a segundo grado, se convirtieron en la base de la instrucción en la clase. La Evaluación Alternativa de Desempeño de California (California Alternate Performance Assessment [CAPA]), basada en esos niveles alternativos, cumplió entonces con el requisito federal de asignación de responsabilidades para todos los estudiantes, de acuerdo con la NCLB Los maestros de estudiantes que toman la CAPA adquirieron un buen conocimiento del lenguaje de los niveles de contenido y de las estrategias para proporcionar instrucción basada en niveles.
Luego, en 2004, la reautorización de IDEA requirió que los educadores de California volvieran a analizar la CAPA y la coordinaran con los niveles de todos los grados, no sólo de jardín de infantes a segundo. En 2006, la Junta de Educación del Estado de California aprobó la versión actualizada de la CAPA, aumentando en gran medida la amplitud, profundidad y rigor de los niveles. Para los estudiantes con discapacidades cognitivas significativas, que representan una parte pequeña pero importante de la población de nuestras escuelas, aún se mantiene el desafío de elevar continuamente el nivel de expectativas sobre su desempeño.
Las investigaciones nos dicen qué da resultado en las escuelas exitosas. la colaboración, la instrucción basada en los datos, la evaluación común frecuente, el fuerte apoyo pedagógico, el liderazgo que ofrece un visión clara, y una misión que vincule a todos los estudiantes y a todos los adultos con la escuela. Como Departamento de Educación del Condado, quienes integramos la Unidad de Educación Especial de Riverside vimos la aplicación práctica de estos principios y metas para mejorar el desempeño de los estudiantes directamente frente a nosotros, y los éxitos de Servicios Educativos y del Equipo de Desempeño del Condado de Riverside (Riverside County Achievement Team [RCAT]). ¿Pero cómo podríamos reproducir ese trabajo en nuestra unidad, que presta servicios a 1,400 estudiantes con discapacidades de 23 distritos?
Implementamos varios cambios fundamentales importantes para desarrollar la capacidad interna de nuestra organización, cambios que fueron decisivos para nuestra eficacia futura. En la primavera de 2004, un grupo de nosotros asistimos a una conferencia de Richard DuFour y adoptamos rápidamente su idea de las comunidades profesionales de aprendizaje (Professional Learning Communities [PLC]). Durante el primer receso de la conferencia, le comentamos a DuFour que "Nosotros también queremos utilizar las comunidades profesionales de aprendizaje, pero no somos una escuela. Prestamos servicios a estudiantes que toman la CAPA en 23 distritos situados en una extensa área geográfica. ¿Cómo debemos hacerlo?" Ante mi pregunta, Rick DuFour sonrió y dijo "No tengo ni idea." Entonces comenzamos a buscar la respuesta.
Lo primero que hicimos fue familiarizarnos con las tres Preguntas Claves de DuFour: 1. ¿Qué queremos que aprendan los estudiantes? 2. ¿Cómo sabremos cuando lo han aprendido? 3. Y ¿qué haremos si no lo aprenden? También nos familiarizamos con las respuestas a estas preguntas: 1. Niveles, 2. Evaluación y 3. Instrucción basada en la investigación
Ya en 2004–05, reestructuramos por completo nuestras iniciativas de desarrollo profesional. Con la inspiración en esta área de Louisa Moats, cambiamos las sesiones de capacitación de un día por la colaboración frecuente durante el día oficial de clases. Dividimos nuestro condado en tres áreas geográficas más pequeñas y, dentro de esos grupos más manejables, comenzamos el trabajo intenso de analizar las preguntas de DuFour—y las respuestas. A partir de este esfuerzo, creamos una evaluación integral coordinada con los niveles básicos de la CAPA—el Inventario de Determinación de la Evaluación de las Necesidades del Estudiante (Student Assessment of Needs Determination Inventory [SANDI]). 3. Tomar esta prueba antes de los Programas Individualizados de Educación (Individualized Education Programs [IEP]) garantiza que las necesidades de los estudiantes estarán claramente coordinadas con metas basadas en los niveles. La SANDI brinda al estudiante, los maestros y los padres, una panorama claro de los aspectos fuertes del estudiante en ese momento, además de una guía para los "próximos pasos" en la instrucción del estudiante. Conocedores de lo que nuestros colegas de educación general estaban logrando con evaluaciones formativas comunes, elaboramos una basada en la CAPA: nuestra Evaluación Formativa de Tareas Basadas en los Niveles (Formative Assessment of Standards Tasks [FAST]).
Por primera vez, los maestros de estudiantes con discapacidades cognitivas significativas contaban con evaluaciones tanto integrales como formativas basadas en los planes de la CAPA, junto con un lenguaje para compartir el progreso y analizar estrategias de instrucción basadas en investigaciones con los maestros que trabajan con estudiantes de los mismos grados y niveles. ¡Fue mágico! Comenzamos a mostrar progreso continuo en nuestro Índice de Desempeño Académico (Academic Performance Index [API]).
Más tarde, en 2006, recibimos noticias de que a partir de 2008 deberíamos ampliar nuestra coordinación de los niveles de grado hasta el grado doce.
Nuestro personal es extraordinario y también lo fue su respuesta. En cuanto se dieron a conocer los nuevos planes de la CAPA, comenzamos a trabajar en la redacción de los Indicadores de Desempeño Funcional (Funcional Performance Indicators [FPI]) con equipos de dos oficinas del condado. Para ello fue necesario "descomprimir" cada uno de los niveles básicos de la CAPA definiendo los pasos para alcanzar la competencia en ese nivel y luego elaborar los posibles medios para que los maestros proporcionen en la clase la instrucción que lleve a la competencia. Retomamos nuestro documento sobre evaluación integral y coordinamos esta evaluación anual de IEP con los planes básicos de la CAPA. También coordinamos el FAST con los niveles básicos de la CAPA para los niveles del grado, para que los maestros pudieran evaluar con frecuencia, examinar datos actualizados de los estudiantes, y tomar decisiones informadas sobre la instrucción. El resultado fue más que positivo, y se renovó el rigor académico tanto en el hogar como en la escuela.
Nuestros pequeños éxitos fueron posibles gracias a un gran éxito: la PLC. Cuando nuestros maestros se reúnen, siempre cuentan historias de éxito de los estudiantes y de las estrategias de instrucción que los llevaron a alcanzarlo y que convierten sus lecciones en ricas y productivas. La PLC inspirada por DuFour además de la nueva CAPA, han ayudado a renovar nuestro enfoque en la instrucción basada en los niveles. Incluso los pocos maestros que dudaban de que algunos estudiantes pudieran mejorar su desempeño con un mayor rigor académico están comenzando a creer. También hemos mejorado los resultados de la CAPA. El año pasado, el 72 por ciento de nuestros estudiantes que tomaron la CAPA alcanzaron competencia en inglés/lenguaje. Esperamos que esto se repita este año. Pero lo que más nos enorgullece es el trabajo que hacemos juntos para mejorar el desempeño de todos los estudiantes. Si alguien entra a una de nuestras reuniones de PLC un miércoles por la tarde, verá con sus propios ojos que cuando decimos todos los estudiantes, ¡realmente significa todos!
Para obtener los Planes de la CAPA de STAR (STAR CAPA Blueprints), los criterios de participación, adaptaciones, un video y más, visite www.cde.ca.gov/ta/tg/sr/capa.asp.
Visite el sitio web oficial de la CAPA de STAR en www.startest.org/capa.html.