California Department of Education, Special Education Division’s special project, California Services for Technical Assistance and Training (CalSTAT) is funded through a contract with the Napa County Office of Education. CalSTAT is partially funded from federal funds, State Grants #H027A080116A. Additional federal funds are provided from a federal competitively awarded State Personnel Development Grant to California (#H323A070011) provided from the U.S. Department of Education Part D of the Individuals with Disabilities Education act (IDEA). Opinions expressed herein are those of the authors and do not necessarily represent the position of the U. S. Department of Education.
Otoño de 2009 Volumen 23, Número 1
Por Margaret McLaughlin, PhD, Profesora y Decana Adjunta de Investigación y Educación de Postgrado, Escuela de Educación, Universidad de Maryland
Crear un Programa Individualizado de Educación (IEP) para un estudiante con una discapacidad requiere tomar decisiones. En el caso de un IEP basado en criterios de enseñanza, las decisiones requieren un conocimiento profundo del contenido del plan de estudios del grado, unido a un amplio "equipo de recursos" para evaluar el desempeño del estudiante y adaptar la instrucción. Estas decisiones claves implican lo siguiente:
La evaluación debe analizar tres áreas fundamentales: lo que un niño ya ha logrado en lo académico y funcional; de qué manera la discapacidad de un niño afecta su participación y progreso en el plan de estudios de educación general; y cómo el desarrollo social y de la conducta de un niño afecta su desempeño académico y funcional. Aunque la evaluación es la base de un IEP basado en criterios de enseñanza, los miembros del equipo de IEP también deben comprender el plan de estudios de educación general, que describe exactamente lo que usted busca en el desempeño y logros de un estudiante.
Existe una distinción esencial entre el plan de estudios que se enseña y el plan de estudios propuesto. 1 El plan de estudios que se enseña incluye las conductas de los maestros, tales como preguntas o exposición de temas; tiempo dedicado a la instrucción; división en grupos; reglas de la clase; y materiales, tales como libros de texto, hojas de ejercicios, medios electrónicos. El plan de estudios que se enseña también incluye comentarios o conversaciones menos formales del maestro, que reflejan creencias o actitudes con respecto al tema. Recuerde¼¡no todo lo que se enseña es necesario para aprender!
El enfoque del IEP debería concentrarse en el plan de estudios propuesto, que es el contenido, o en el conocimiento y aptitudes esenciales que se espera que los estudiantes aprendan como resultado de sus experiencias en la escuela. Este plan de estudios propuesto incluye un conjunto explícito de conocimientos relacionados con un área en particular, tal como matemática, lenguaje, educación física, y otras. Quizá lo más importante es que el plan de estudios especifica la secuencia en la que se enseña y aprende la información en el nivel de un grado o en parámetros claves. Por último, el plan de estudios también puede indicar cuánto tiempo de instrucción se debe dedicar a distintos temas y actividades según la cantidad de criterios o criterios secundarios de enseñanza de un tema en particular.
El plan de estudios propuesto también tiene la función de contemplar los distintos niveles de complejidad, tales como hechos simples, cadenas verbales y diferenciaciones ("la cantidad de naranjas en una libra", "las capitales de los estados", "los meses del año", "grande, mayor, el mayor"); conceptos (objetos, eventos o acciones que comparten un conjunto de características; ejemplos frente a no ejemplos); y relaciones de reglas (relaciones causales o de interdependencia entre hechos o conceptos; "todo lo que sube debe bajar").
Los criterios de enseñanza, por su parte, definen los límites entre lo que forma y lo que no forma parte del plan de estudios en un área en particular; definen el conocimiento o alcance general, así como la amplitud de conocimientos de cada grado.
Estas dimensiones tan variables de un plan de estudios hacen que resulte fundamental que un equipo de IEP cuente con un plan de evaluación que incluya una serie de estrategias para medir directamente el desempeño de un niño en esas áreas del plan de estudios propuesto para el grado. El plan requiere evaluaciones que alcancen los siguientes objetivos:
Los miembros del equipo de IEP también deben comprender cómo se puede enseñar el plan de estudios propuesto, esto incluye qué materiales o textos se podrían utilizar, o qué actividades pueden ser parte de la instrucción típica. Por ejemplo, ¿un tema específico requiere con frecuencia que el estudiante cree determinados productos, participe en ciertos tipos de actividades independientes, etc.? Recuerde que algunas estrategias y contenido podrían ser parte del plan de estudios "que se enseña y que no es el propuesto". Aunque es importante que los equipos de IEP consideren cómo podría ser necesario integrar las actividades de instrucción de este tipo, es especialmente importante que ellos consideren cómo se podría brindar a los estudiantes una tarea alternativa que aún les permitiera concentrarse en el criterio de enseñanza.
El IEP debe contener metas académicas y funcionales anuales creadas con el fin de satisfacer aquellas necesidades que son un resultado directo de la discapacidad del niño. El propósito de estas metas debería ser hacer posible que el niño participe y progrese en el plan de estudios de educación general. En general, las metas del IEP deben ser medibles y estar directamente vinculadas con los criterios del nivel de grado.
Con demasiada frecuencia, el equipo de IEP comienza sus deliberaciones en la etapa en que se establecen las metas, sin una comprensión profunda del desempeño de un niño en todos los aspectos del plan de estudios. Las metas se deben establecer a partir de la información adquirida a través de una evaluación integral, en lugar de simplemente crear metas que repitan textualmente uno o más de los criterios específicos del nivel de grado.
En síntesis, el equipo de IEP debe participar en un proceso de clasificación del plan de estudios. El equipo debe saber exactamente cuáles de las aptitudes, conceptos o relaciones de reglas de una materia en particular son fundamentales para avanzar en el plan de estudios de educación general. Deben identificar las aptitudes y conocimientos que son más esenciales, y deben considerar el alcance total y la secuencia del plan de estudios. Este proceso de clasificación significa que deben mirar hacia atrás y también hacia delante, a los grados futuros.
Los miembros del equipo de IEP también deben comprender qué aspecto del criterio de enseñanza resulta afectado por la discapacidad y hará necesario que se fije una meta. Estas decisiones variarán de acuerdo con la edad del niño, pero el punto de partida debería ser siempre el plan de estudios del nivel del grado del niño. "Listo" significa "nunca" si nos concentramos continuamente en las aptitudes del nivel más bajo porque esto negará al estudiante la oportunidad de desarrollar las aptitudes y conocimientos más exigentes, y quizá más fundamentales, que necesitará en años futuros.
Considere el siguiente "criterio" de matemática de la escuela intermedia, correspondiente a algebra: elaborar modelos, relaciones y razonamientos algebraicos, lo que incluye los siguientes dos objetivos: (a) utilizar modelos y relaciones para crear estrategias para recordar operaciones básicas de multiplicación y división (tales como los modelos de operaciones numéricas relacionadas de multiplicación y división (familias de operaciones), como por ejemplo 9 x 9 = 81 y 81 ÷ 9 = 9; y (b) utilizar estructuras de organización para analizar y describir modelos y relaciones.
Puede ser tentador repetir simplemente la descripción del criterio de enseñanza. Sin embargo, el equipo de IEP debe comprender la esencia del criterio de enseñanza. ¿Qué queremos que hagan los estudiantes con respecto al criterio de enseñanza una vez que terminen la escuela intermedia, y cómo sabremos si lo están haciendo? ¿Qué tipos de problemas—tanto en la vida en real como en teoría—debería poder resolver el estudiante? ¿De qué manera serían capaces los estudiantes de explicar conceptos que hayan aprendido? Cuando hayamos respondido a esas preguntas, entonces podremos decidir qué deseamos que logre el estudiante. Es evidente que no es posible establecer este tipo de metas exclusivamente (si de hecho es posible) en los términos tradicionales que se refieren a la conducta (por ejemplo, "el estudiante resolverá problemas que incluyan divisiones de números de dos dígitos con un 85 por ciento de exactitud").
El IEP debe incluir una descripción de cómo se medirá el progreso del niño para alcanzar las metas anuales y cuándo se proporcionarán informes periódicos del progreso para alcanzar las metas anuales—en general a través de informes periódicos trimestrales, por ejemplo, o con los boletines de calificaciones. El IEP debe documentar estos niveles específicos de mejoras a partir de medidas basadas en el plan de estudios (y otros productos) que muestren que el estudiante está progresando hacia sus metas. Las calificaciones pueden no ser suficientes porque quizá reflejen sólo el desempeño en el plan de estudios enseñado y no el progreso en la comprensión de un concepto específico dentro de los criterios de enseñanza propuestos. El equipo de IEP también debe especificar quién controlará el progreso del niño y qué se hará si no hay progreso.
En condiciones ideales, la mayoría de los niños recibirían instrucción en clases de educación general con sus compañeros de la misma edad. Sin embargo, esto no siempre es posible. Por lo tanto, el IEP debe contener una explicación del alcance, si esto ocurriera, en el que un niño no participará con compañeros no discapacitados en la clase de educación general y en otras actividades, además de una justificación de toda decisión de retirar a un niño de la clase de educación general. Con el fin de satisfacer las metas del IEP, es posible que un niño necesite un nivel de apoyo en la instrucción que sólo puede ser provisto individualmente o en un ambiente de grupos pequeños. Por ejemplo, el equipo de IEP puede decidir que un estudiante necesita un programa de escritura muy estructurado para complementar el apoyo y las adaptaciones de la clase. Este tipo de programa puede requerir instrucción individual durante algún tiempo. Además, el equipo puede decidir que el estudiante recibirá el programa en un ambiente especializado, con un maestro o paraprofesional capacitado de educación especial. Cuando este tipo de situación se justifica, el equipo tiene que ser claro y flexible: claro con respecto a los resultados que esperan del programa y a cómo se controlará el progreso; flexible en cuanto a cómo se podrán utilizar de manera creativa el personal y otros recursos de una escuela para proporcionar instrucción dirigida.
La educación de los estudiantes con discapacidades continuará ocurriendo dentro del contexto de los criterios de enseñanza, y el IEP debe concentrarse en identificar las adaptaciones y la educación especial y servicios relacionados que necesita cada niño en particular con el fin de tener pleno acceso a la instrucción en el contenido de las materias del grado, y para progresar hacia metas de desempeño preestablecidas. Para implementar esos cambios, los maestros de educación especial y general deben trabajar juntos de maneras novedosas que vayan más allá de algunas de las prácticas actuales de colaboración y coenseñanza. Se deben coordinar un conocimiento profundo del contenido de la materia y aptitudes de evaluación e instrucción sólidas con el fin de crear IEP que sean más que documentos impresos, y que en cambio se conviertan en mapas de ruta claros para la educación de los niños con discapacidades.
La elaboración de IEP significativos y basados en los criterios de enseñanza no ocurrirá durante una reunión o evento. Este proceso implica hechos que deben ocurrir en la enseñanza de cada día, de cada semana, en las escuelas. De hecho, está ocurriendo en escuelas individuales de todo el país. Ahora el esfuerzo es adoptar los cambios como verdaderas oportunidades y no como barreras—cambiar nuestro enfoque de lo que un niño con una discapacidad no puede hacer a uno que vea cómo dar a los niños todas las oportunidades necesarias para adquirir el conocimiento y las aptitudes que serán fundamentales para sus futuros y sus vidas.
Una serie de recursos en línea se refieren al tema de cómo vincular el IEP a criterios de contenido de educación general. Una descripción excelente de la investigación y modelos para desarrollar estos IEP está disponible a través del Centro de Tecnología Especial Aplicada (Center for Applied Special Technology [CAST]) en http://www.cast.org/publications/ncac/ncac_iep.html.
Mary Hudler, Directora, Departamento de Educación de California, División de Educación Especial
La carta incluida en este número de The Special Edge me brinda la oportunidad de decirles que, después de 44 años de trabajo en la educación, 39 de los cuales han sido dedicados a la educación especial, he decidido jubilarme en marzo de 2010.
Mi trabajo en educación especial comenzó en 1972, antes de la sanción de la Ley Pública 94-142, "La Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados de 1975" ("The Education for All Handicapped Children Act of 1975"). Desde ese entonces, he visto muchos cambios—en la terminología, las leyes y las reglamentaciones, y en las esperanzas de las personas para los estudiantes con discapacidades.
En 1972, comencé a enseñar y a ejercer como directora de una escuela no pública para estudiantes con discapacidades del aprendizaje y trastornos de la conducta. También estuve a cargo de un programa piloto basado en fonética para estudiantes adultos dados de alta de hospitales estatales, durante la iniciativa para la integración de personas egresadas de instituciones del Gobernador Ronald Reagan.
En aquel entonces, uno de mis estudiantes era un hombre unos cincuenta años, con problemas de oído y algunos trastornos de agudeza visual; el diagnóstico de su discapacidad era "retardo mental". Había estado en una institución la mayor parte de su vida pero los libros eran muy importantes para él; los llevaba consigo a pesar de que no sabía leer.
Después de varias semanas de instrucción, fue evidente que se le podía enseñar a leer. Durante los meses siguientes trabajó muy intensamente y al finalizar el curso, yo sabía que estaba listo y en condiciones de leer, pero él no se daba cuenta. Un día, en la clase, abrí un libro con un cuento que sabía que él podía leer y le pedí que lo leyera frente a los demás estudiantes. Grabé su lectura. Cuando terminó, todos aplaudieron y él se veía sorprendido. Le dije "Felicitaciones. ¡Ahora sabes leer!" No lo creyó. Le pedí que volviera a abrir el libro y encendí la grabadora. Se asombró cuando escuchó su lectura del cuento. Comenzó a llorar y todos lo acompañamos, compartiendo sus lágrimas de felicidad.
He tenido el privilegio de asistir a estudiantes con discapacidades y a sus familias durante toda mi vida. Aunque el cambio es inevitable, nuestra dedicación a mantener altas aspiraciones para estos estudiantes debe continuar siendo sincera y constante. Me considero muy afortunada por haber tenido una carrera tan maravillosa y por haber compartido con otros una pasión por un trabajo que marca una diferencia positiva en la vida de otros. Les deseo lo mejor a ustedes—estudiantes, padres y educadores—quienes continuarán con esta tarea.
—Mary Hudler
Por Margaret McLaughlin, PhD, Profesora y Decana Adjunta de Investigación y Educación de Postgrado, Escuela de Educación, Universidad de Maryland
La educación de los estudiantes con discapacidades en las escuelas de EE.UU. está siendo reestructurada a través de dos leyes con un largo historial legislativo: la Ley de Mejoras en la Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Improvement Act [IDEA], PL 108-446) de 2004 y la ley Ningún Niño es Dejado Atrás (No Child Left Behind Act [NCLB], PL 107-110) de 2001. Sin embargo, las políticas actuales tuvieron sus propios orígenes en un movimiento que comenzó hace más de 20 años, un movimiento denominado "la reforma basada en los criterios de enseñanza". Hechos tales como la publicación en 1983 de "Una Nación en Riesgo" (La Comisión Nacional sobre Excelencia en la Educación; abril de 1983; www.ed.gov/pubs/NatAtRisk/title.html) ("A Nation at Risk" (The National Commission on Excellence in Education) y la Reunión Cumbre sobre Educación (Educational Summit) de 1989, que tuvo lugar en Charlottesville, VA, llevaron a que se requiera un mayor rigor en el plan de estudios y a que se impongan criterios de enseñanza estatales sobre lo que deben lograr los estudiantes. La sanción de la ley Metas 2000 la Educación de Estados Unidos (Goals 2000: Educating America Act [PL 103-227]) y la reautorización en 1994 de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (Elementary and Secondary Education Act [ESEA], PL 103-382), Ley de Mejoras en las Escuelas de Estados Unidos [Improving America's Schools Act]) definen además la responsabilidad de los estados de garantizar que todos los estudiantes alcancen metas nuevas y exigentes. Específicamente, si los estados deseaban tener acceso a los fondos federales del Título I, debían proporcionar acceso al mismo contenido riguroso a cada niño en edad escolar y hacer responsables a sus escuelas y distritos escolares de garantizar que los niños alcanzasen, como mínimo, niveles de competencia definidos por el estado en estos criterios de enseñanza.
Desde el principio del movimiento basado en los criterios de enseñanza, profesionales de educación especial y representantes de los niños con discapacidades cuestionaron cómo se implementarían las nuevas políticas para los estudiantes con discapacidades. Con el fin de que no se excluyera a estos estudiantes de beneficios tales como mayores fondos y asignación pública de responsabilidades, los representantes intentaron conciliar las políticas y principios fundamentales de IDEA con el nuevo movimiento basado en los criterios de enseñanza. La posibilidad de un conflicto entre el modelo de reforma centrado en los criterios de enseñanza y las políticas de educación especial fue reconocida hace más de una década por la comisión del Consejo Nacional de Investigación (National Research Council), la cual estableció que las dos políticas no eran incompatibles sino que existen, sin embargo, áreas claras de desigualdad (McDonnell, McLaughlin y Morison 1997). Desde aquel entonces, se han hecho cambios tanto en ESEA como en IDEA con la intención de crear una mayor igualdad entre ambos conjuntos de políticas. Pese a las modificaciones en ambas políticas federales, los educadores continúan enfrentándose a desafíos cuando intentan implementar las disposiciones fundamentales de cada ley.
La Ley de Mejoras en las Escuelas de Estados Unidos de 1994 estableció las bases para las políticas federales actuales que requieren que los estados reciban fondos del Título I para elaborar criterios de contenido y desempeño exigentes en lectura/lenguaje, matemática y ciencia, y desarrollar e implementar un sistema único y para todo el estado de evaluación y asignación de responsabilidades que incluya a todos los estudiantes y escuelas. La ley estipulaba que todos los estudiantes, refiriéndose específicamente a los estudiantes con discapacidades y a aquellos con competencia limitada en inglés, deberían participar en las evaluaciones estatales, y que los resultados de todos los estudiantes deben reportarse públicamente [34 C.F.R § 111(b) (3) (F)].
En 1997, se agregaron una serie de nuevas disposiciones a IDEA. En particular, estas enmiendas requerían que los estudiantes con discapacidades participaran, con las adaptaciones adecuadas, en evaluaciones locales y estatales y/o en una evaluación alternativa, de ser necesario. Además, los resultados de estas evaluaciones deberían reportarse de la misma manera que los de sus compañeros sin discapacidades. Sin embargo, estas enmiendas no ordenaban específicamente la inclusión de los resultados de los estudiantes con discapacidades en los sistemas de asignación de responsabilidades (McLaughlin y Thurlow 2003). Además, IDEA de 1997 no se refería específicamente a cómo se deberían aplicar los criterios estatales a los estudiantes con discapacidades. Por lo tanto, hasta después de la sanción de la NCLB no existía una ley federal explícita que requería que los estudiantes con discapacidades participaran plenamente en las reformas estatales, incluido el acceso a los criterios de contenido, evaluaciones y asignación de responsabilidades.
En diciembre de 2004 el Congreso reautorizó nuevamente a IDEA y continuó coordinando las disposiciones educativas de esta ley de educación especial con los requisitos de NCLB. Esta coordinación, por primera vez, definió las calificaciones de los maestros de educación especial. Otras dos nuevas disposiciones de IDEA también fueron importantes para la comprensión de los criterios de enseñanza y los estudiantes con discapacidades. Tanto los servicios de intervención temprana como la respuesta a la intervención (Response to Intervention [RtI]) requieren que los maestros de educación general tengan una función más preponderante para prevenir la identificación incorrecta de los estudiantes como elegibles para recibir educación especial. Tomados en conjunto, todos estos nuevos requisitos demuestran la intención de crear un mayor alineamiento entre educación general y especial. Los requisitos reconocen la asignación a menudo muy imprecisa de la responsabilidad de educar a un niño con una discapacidad.
Una pregunta importante que los maestros de educación especial pueden plantearse es: "¿Y ahora qué?" ¿Ya no tenemos que elaborar criterios de enseñanza? ¿Ya no habrá más cambios en IDEA?
La respuesta es "No". El movimiento basado en los criterios de enseñanza continúa; de hecho, se está creando la situación propicia para establecer "criterios de enseñanza acordados a nivel nacional". La Asociación Nacional de Gobernadores (National Governors Association) y el Concejo de Autoridades Escolares Estatales (Council of Chief State School Officers) han lanzado la Iniciativa de Criterios de Enseñanza Estatales Comunes Fundamentales (Common Core State Standards Initiative), a la que se han unido 49 estados y territorios. Los gobernadores y comisionados de educación de los estados se han comprometido a crear un conjunto fundamental común de criterios de enseñanza estatales en idioma inglés y matemática, para los grados de jardín de infantes a 12. Estos criterios de enseñanza estarán basados en investigaciones y pruebas, identificados como parámetros a nivel internacional y coordinados con las expectativas universitarias y laborales, e incluirán contenido y aptitudes rigurosas. El Departamento de Educación de EE.UU. está apoyando a los estados en la elaboración de estos criterios de enseñanza. Sin duda, este esfuerzo ampliará los criterios de enseñanza por todo el plan de estudios y promete que serán aún más rigurosos.
¿Qué significa esto para los maestros de educación especial? Durante los últimos 10 a 15 años, los maestros y profesionales han estado frecuentemente divididos entre la implementación de criterios universales y su interpretación tradicional de la educación especial y creencias sobre los estudiantes con discapacidades. Gran parte de la tensión a la que se enfrentan los maestros de educación especial se concentra en el Programa Individualizado de Educación (Individualized Education Program [IEP]).
El movimiento basado en los criterios de enseñanza, específicamente los cambios que se han hecho al Título I de la NCLB e IDEA de 2004, ha puesto en evidencia algunos problemas fundamentales de la estructura de IDEA. Esta ley es tanto una ley de derechos civiles como una ley de educación. Las protecciones fundamentales de los derechos civiles que contiene esta ley incluyen las disposiciones sobre "ningún niño rechazado" para los niños con discapacidades y las garantías procesales que las acompañan representan la parte correspondiente a los derechos de esta ley. Los aspectos educativos de la ley están integrados en el derecho a una educación adecuada según lo definido en el IEP. Aunque existen requisitos procesales (ej.: plazos y procesos establecidos para su elaboración) y esenciales (ej.: el programa debe tener como resultado un beneficio educativo), la decisión sobre la educación adecuada se toma de acuerdo con cada estudiante (Yell 2006).
Mientras los criterios de enseñanza han concentrado a las escuelas en garantizar que los estudiantes con discapacidades tengan una verdadera oportunidad de acceder al contenido de las materias que se consideran importantes para todos los estudiantes, el IEP también ha comenzado a cambiar. Específicamente, los educadores están coordinando las metas del IEP con los criterios de contenido y desempeño del estado. La práctica, denominada "IEP basados en los criterios de enseñanza" (National Association of State Directors of Special Education (Asociación Nacional de Directores Estatales de Educación Especial [NASDSE], agosto de 2007), implica vincular directamente las metas del IEP con los criterios de contenido y evaluaciones del nivel del grado del estado. Con estos IEP, cada niño recibe un plan de servicios y apoyos adaptados especialmente, destinados a impulsar al estudiante hacia el logro de los criterios de enseñanza establecidos por el estado. Para algunos maestros de educación especial, estos IEP parecen contradecir el principio de individualización y socavar los derechos procesales debido a que establecen qué constituye una educación pública gratuita y adecuada (free, appropriate public education [FAPE]) para un estudiante.
La sección sobre el "propósito" de IDEA establece que las metas de educar a los niños con discapacidades son garantizar que todos los niños con discapacidades dispongan de una FAPE con énfasis en la educación especial y los servicios relacionados diseñados para satisfacer sus necesidades específicas y prepararlos para la educación, el empleo y la vida independiente futuros [20 U.S.C. 1400, art. 601 (d)]. Estas metas no son diferentes de las que se establecen para todos los niños. Sin embargo, como plantea Green (1983), "No podemos [proporcionar] una educación que sea adecuada específicamente¼para cada persona y al mismo tiempo darle a cada uno una educación que sea tan buena como la que se proporciona a todos los demás". (pág. 319).
Todos los estudiantes con discapacidades necesitan oportunidades significativas y equitativas con el fin de obtener las aptitudes necesarias para tener éxito después de la escuela; estas aptitudes incluyen niveles elevados de competencia en áreas claves de lectura y escritura, y matemática. Una serie de informes han documentado la importancia de lograr altos niveles de desempeño en todos los sectores de la economía. El informe de la Comisión de la Secretaría para la Adquisición de Aptitudes Necesarias (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills [SCANS]) de 2000 indica que todos los empleados deben ser competentes en tres áreas principales de aptitudes: (1) aptitudes básicas, que incluyen lectura, escritura, matemática, hablar y escuchar; (2) aptitudes de razonamiento, que incluyen pensamiento creativo, tomar decisiones, resolver problemas y visualizar situaciones, saber aprender, y razonar, y (3) cualidades personales tales como responsabilidad, autoestima, sociabilidad, organización personal, e integridad y honradez (http://wdr.doleta.gov/SCANS/what work/whatwork.pdf). Un estudio de grandes empresas indicó una deficiencia grave entre las aptitudes más necesarias en la fuerza laboral y las que poseen los nuevos empleados. Estas aptitudes incluyen profesionalismo/ética laboral, comunicación verbal y escrita, trabajo en equipo/colaboración, y pensamiento crítico/resolución de problemas. Un estudio reciente (ACT 2005) observó que los niveles de aptitudes en matemática y escritura necesarios para trabajar como electricista, plomero o tapicero eran comparables a las necesarias para tener éxito en la universidad.
Dada la importancia de estas aptitudes para el futuro de un niño, es indispensable que los niños con discapacidades tengan metas en sus IEP que reflejen el mismo contenido y nivel de desempeño esperado que guían la educación de otros niños. Una educación en la que los criterios de enseñanza están separados del IEP no puede proporcionar una oportunidad plena y significativa para que un niño aprenda lo que necesitará como adulto.
Una lista completa de las referencias de este artículo está disponible en www.calstat.org/infoAdditionalResources.html. Los siguientes documentos de esa lista también están disponibles en línea:
Acceso al Plan de Estudios General para los Estudiantes con Discapacidades: La Función del IEP (Access to the General Curriculum for Students with Disabilities: The Role of the IEP), en www.cast.org/publications/ncac/ncac_iep.html
¿Están Verdaderamente Listos para Trabajar? Perspectivas de los Empleadores sobre Conocimientos Básicos y Aptitudes Aplicadas de los Nuevos Integrantes de la Fuerza Laboral de EE.UU. en el Siglo XXI (Are They Really Ready to Work? Employers' Perspectives in the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21st Century U.S. Workforce), en www.21stcenturyskills.org/documents/FINAL_REPORT_PDF09-29-06.pdf.
La Situación de la Preparación para la Universidad en 2009 (The Condition of College Readiness 2009), en www.act.org/research/policymakers/reports/CollegeReadiness.html.
La Ley de Educación Primaria y Secundaria (Elementary and Secondary Education Act [ESEA]) requiere que los distritos escolares que reciben fondos en virtud de los Títulos I, II y III alcancen ciertas metas de desempeño de los estudiantes para el 2013–14. El Departamento de Educación de California (California Department of Education [CDE]), en colaboración con la Asociación de Superintendentes de los Condados de California (California County Superintendents Association), el Centro Integral de California (California Comprehensive Center [CA CC]), y distintas organizaciones y asociaciones del distrito, ha finalizado la revisión y actualización de los recursos de autoevaluación para los programas de las escuelas y distritos, los cuales han sido diseñados para ayudar a los distritos escolares a alcanzar estas metas y compensar la deficiencia en el desempeño. Los recursos deben ser utilizados en las entidades locales de educación en el Año 1 de mejoras de los programas y se recomienda especialmente su uso en todas las escuelas o distritos con desempeño deficiente. Éstos incluyen los siguientes:
El Estudio sobre Programas Académicos (Academic Program Survey [APS]) en tres niveles de grado, que ha sido actualizado para que se refiera más especialmente a las necesidades de los estudiantes con discapacidades y de los estudiantes que están aprendiendo inglés.
El Estudio sobre Asistencia en los Distritos (District Assistance Survey [DAS]), que evalúa las estructuras de los distritos en torno a cada una de las siete áreas de trabajo del distrito según el artículo 52055.59 del Código de Educación de California.
La Autoevaluación para Subgrupos de Estudiantes de Inglés (English Learner Subgroup Self-Assessment [ELSSA]), que triangula datos para ayudar a identificar las causas fundamentales del desempeño deficiente de los estudiantes.
El Inventario de Servicios y Apoyo (Inventory of Services and Support [ISS]) para Estudiantes con Discapacidades, que se basa en el DAS y el APS para centrarse en las necesidades específicas de los estudiantes con discapacidades.
Estos recursos están disponibles tanto en el sitio web de CA CC en
www.cacompcenter.org/esea-requirements como en el sitio web de Recursos de Evaluación del Estado (State Assessment Tools) en www.cde.ca.gov/ta/ac/ti/stateassesspi.asp. Las personas interesadas en ofrecer sus comentarios sobre estos recursos deben enviar un mensaje de correo electrónico a Lisa McClung, del CDE, escribiendo a Lmcclung@cde.ca.gov.
Hace tres años, parecía que los resultados de las pruebas de los estudiantes con discapacidades de la Escuela Intermedia Ray Wiltsey no podían empeorar. Como consecuencia de esto, esta escuela del Distrito Escolar de Ontario-Montclair en el sur de California fue incluida por el estado en la clasificación de Mejora de Programas (Program Improvement [PI]), 1 y por el gobierno federal en el Equipo de Intervención para la Asistencia en las Escuelas (School Assistance Intervention Team [SAIT])—resultados nada prometedores para ninguna escuela. Hoy, sin embargo, los estudiantes con discapacidades de la escuela tienen como promedio resultados más altos que nunca, y la escuela misma ha salido del SAIT y logrado un progreso considerable saliendo de la clasificación de PI. ¿Qué ocurrió?
Muchísimo, a decir verdad. Aunque la maestra de educación especial, la Sra. Tracy Galongo, y varios de sus colegas de Wiltsey sabían que algo debía cambiar en la forma en que se proporcionaban los servicios a los estudiantes, al principio nadie sabía exactamente cómo debería ser este modelo alternativo de entrega de servicios (alternate service delivery model [ASDM]). Sin embargo, la gente de Wiltsey estaba segura de un par de cosas: querían enseñar a tantos de sus estudiantes como fuera posible en la clase de educación general, y querían brindar a todos el mismo acceso a un plan de estudios básico basado en criterios de enseñanza.
Lo qué ocurrió en Wiltsey—y en la Escuela Woodside de jardín de infantes a 8º grado del Distrito Escolar Unificado de San Juan, una escuela que recorrió un camino similar para encontrar un ASDM—demuestra lo que pueden lograr los educadores dedicados si están decididos a mejorar la experiencia educativa de los estudiantes con discapacidades.
Desde el comienzo, casi todos los componentes esenciales de Wiltsey terminaron siendo cuestionados—los horarios, el plan de estudios, los métodos de instrucción y las evaluaciones. La escuela procedió después a desmantelar su programa de educación especial bastante tradicional, que consistía en ambientes segregados, un plan de estudios alternativos y un enfoque basado en remediar en lugar de acelerar.
¿Qué planearon hacer en cambio? La lista de tareas pendientes era impresionante:
Otros dos componentes principales apoyaron estas iniciativas de reforma en Wiltsey. Uno fue la decisión del distrito—también hace tres años—de "nivelar las clases" utilizando los resultados de los estudiantes para agruparlos de acuerdo con sus necesidades académicas. Estos "niveles" eran variables, sin embargo, sin indicios de "seguimiento" dado que, en cuanto un estudiante estaba en condiciones de demostrar competencia en un nivel, se lo transfería al siguiente.
El otro componente fue la adopción de la escuela para la instrucción del enfoque de tres escalafones de respuesta a la intervención (response to intervention [RtI]), que demostró ser fácilmente compatible con las iniciativas de nivelación del distrito. En la RtI, la mayoría de los estudiantes reciben instrucción utilizando las mejores prácticas en lo que se llama un nivel de "referencia" o "escalafón uno". Los estudiantes que demuestran dificultades o que corren el riesgo de atrasarse con respecto a sus compañeros reciben apoyos de intervención temprana, llamados el nivel de "escalafón dos", con materiales complementarios y mayor tiempo de instrucción. En el nivel del "escalafón tres", los estudiantes reciben clases de apoyo intensivas. En Wiltsey, este tercer nivel incluye un programa de intervención aprobado por la Junta de Educación del Estado de California, con el objeto de integrar los criterios de enseñanza a las clases de apoyo intensivas para que los estudiantes puedan "alcanzar el nivel del grado" lo más rápido posible. Los estudiantes de los tres escalafones reciben el contenido esencial del nivel del grado.
En sus iniciativas de reforma, la escuela se enfrentó a algunos desafíos importantes. Por ejemplo, ¿cómo recibirían ayuda los maestros de educación general—a través de estrategias de instrucción o apoyo emocional—cuando muchos de ellos estarían trabajando por primera vez con estudiantes con discapacidades? Wiltsey enfrentó este desafío a través de una capacitación dirigida del personal y agrupando en equipos a los maestros de educación especial y general. Se asignaron grupos específicos de estudiantes a cada uno de estos equipos y luego los equipos siguieron y apoyaron a los estudiantes. Este enfoque de equipos también ayudó a enfrentar otro desafío: cambiar las actitudes de los maestros de educación general hacia sus colegas de educación especial. Pero al trabajar juntos, los maestros de educación general pronto llegaron a apreciar y valorar las estrategias de instrucción que pudieron contribuir los maestros de educación especial a esta iniciativa conjunta. Muchos maestros de educación general, según Galongo, vieron rápidamente que muchas de estas estrategias ayudaban a convertirlos en mejores maestros para todos los estudiantes, no sólo para aquellos con discapacidades. Por último, Galongo y sus colegas utilizaron datos para encarar ellos mismos el desafío de cambiar las opiniones de los maestros con respecto a los estudiantes con discapacidades. Muchos maestros se basaban en estereotipos sobre estos estudiantes y pensaban que eran niños con problemas congénitos de conducta, o con demasiados trastornos como para aprender el contenido del nivel del grado. Pero cuando los estudiantes con discapacidades comenzaron a obtener resultados que eran más altos en matemática, por ejemplo, que los de sus compañeros de educación general, las actitudes de los maestros cambiaron rápidamente.
Galongo no duda en destacar la función fundamental que desempeñó el apoyo administrativo en las iniciativas de reforma de la escuela. Lisa Somerville era la directora de Wiltsey cuando se iniciaron los principales cambios en la entrega de servicios y ella "nos dio su apoyo en cuanto compartimos el plan preliminar con ella", dice Galongo. "Nuestra visión era su visión. Nos dio tiempo y flexibilidad para elaborar el modelo, y tiempo para la capacitación del personal¼Ella [fue] nuestra defensora no sólo en el ámbito de la escuela sino también del distrito. El apoyo administrativo es una condición indispensable para que un ASDM sea exitoso".
Según Somerville, "Llevó mucho tiempo, energía y esfuerzo convertir esto en realidad para nuestros niños¼pero si es bueno para los niños, ¡tenemos que hacerlo!" Sus propios superiores he han dado un alto reconocimiento por su "decisión obstinada"—una cualidad esencial, según ella, para ayudar a las personas a cambiar; y ella está especialmente orgullosa del hecho de que "nuestro modelo se convirtió en el ejemplo del distrito para las demás escuelas".
¿Qué significa el modelo alternativo de entrega de servicios de la Escuela Intermedia Wiltsey para los maestros de educación especial? Significa que sus funciones en la escuela son más diversas y su nivel ha ascendido considerablemente. También significa que trabajan a diario con estudiantes y maestros de educación general. Específicamente, intervienen en la coenseñanza e instrucción en equipos en clases de educación general. Otros trabajan en el centro de aprendizaje de la escuela durante y después de clase para brindar ayuda adicional a los estudiantes. También trabajan en clases independientes con estudiantes que están integrados en un curso de intervención intensiva para lengua inglesa. En general, su influencia se siente ampliamente en toda la escuela y trabajan con estudiantes de todos los niveles de aptitud.
La escuela ha logrado numerosos beneficios por la integración de la educación general y especial. Primero, lo obvio: sus estudiantes con discapacidades tienen el mismo acceso al plan de estudios básico del grado, que es enseñado por maestros altamente capacitados. Luego, los estudiantes de educación general tienen el beneficio de disponer de maestros de educación especial altamente capacitados que enseñan sus clases; estos maestros saben cómo apoyar a los estudiantes con dificultades, tengan o no un IEP. Para los maestros, el modelo ha creado oportunidades de trabajar juntos y resolver problemas de instrucción, así como de brindar instrucción dirigida que apoye el éxito de todos los estudiantes.
A Galongo le gusta señalar un cambio en particular: "Ahora no hay rótulos en la escuela", dice, "sólo dos maestros en una clase y estudiantes que saben que si les va bien, avanzarán." Según Galongo, este enfoque en el aprendizaje, no en los rótulos, y en nivelar las clases también ha causado "una reducción considerable de la ansiedad en los estudiantes—no están luchando con contenidos que superan su capacidad ni con un ritmo de instrucción que no pueden mantener. Y están aprendiendo". Ella también nota que "las conductas negativas e inadecuadas desaparecen como resultado de una influencia positiva de los compañeros". En su opinión, los estudiantes con discapacidades "ahora tienen modelos ejemplares. Ven cómo se comportan los estudiantes en la clase de educación general y sus expectativas para ellos mismos se vuelven más altas. Y nosotros esperamos que ellos aprendan, así que los estudiantes con discapacidades ahora descubren que a menudo saben—y pueden aprender—tanto como otros estudiantes. Su autoestima aumenta".
Los estudiantes con discapacidades reciben el plan de estudios básico de distintas formas en Wiltsey; todo depende de sus necesidades. Puede irles muy bien en la clase de educación general sin ayuda adicional; en esa misma clase pueden recibir algún apoyo de la instrucción de un maestro de educación especial o asistente de instrucción; pueden recibir apoyo indirectamente, dado que los maestros de educación especial y asistentes de instrucción trabajan con los maestros de educación general para ofrecer nuevas estrategias y materiales; pueden recibir ayuda en el centro de aprendizaje; y pueden estar en una clase más tradicional, una clase de la que se lo retira o una clase independiente, si surge esta necesidad. Pero, dondequiera que estén, reciben un plan de estudios que se basa en los criterios de enseñanza del estado.
Cuando le preguntamos por qué piensa que la instrucción basada en criterios de enseñanza es tan importante para los estudiantes con discapacidades, Galongo responde, "Estos niños necesitan todo lo que se pueda hacer por ellos para tener éxito en la vida. Los criterios de enseñanza se crearon para ayudarlos a convertirse en lo mejor que puedan ser. En el pasado, nunca hubiera dicho que mis estudiantes de educación especial podrían asistir a la universidad. Ahora ellos me invitan a sus graduaciones de la universidad".
Otra de sus razones se explica a través de una historia: "El año pasado tuve una estudiante que se sentó a tomar la Prueba de Niveles de Rendimiento de California (California Standards Test [CST]) y comenzó a llorar. Estaba llorando tanto que casi no podía parar y por fin dijo, '¡Ésta es la primera vez que sé las respuestas en una prueba!' Le fue bien en el CST. Se tomó su tiempo. Pero estaba tan entusiasmada porque realmente sabía el material. Por fin, ésta no fue una experiencia desalentadora para ella. Esto es lo que me motiva a seguir adelante".
Es evidente que Wiltsey ha logrado el éxito en sus iniciativas para ofrecer una instrucción basada en criterios de enseñanza a los estudiantes con discapacidades de su escuela intermedia. ¿Cómo es una iniciativa similar en el nivel de la escuela primaria?
La Escuela Woodside de jardín de infantes a 8° grado de Citrus Heights, CA, inició su camino para proporcionar instrucción basada en criterios de enseñanza a los estudiantes con discapacidades alrededor de la misma época que Wiltsey. Aunque las iniciativas de cada escuela son diferentes, estas escuelas tienen dos cosas en común: un centro de aprendizaje y el empleo de RtI.
La especialista en recursos de Woodside, Allison Russell, es una de los dos maestros con certificación en educación especial a los que se llama "maestros del centro de aprendizaje." "En nuestra escuela, el centro de aprendizaje no es un lugar", dice Russell. "Tenemos muchos salones diferentes en donde proporcionamos apoyo del "centro de aprendizaje". Es interesante que el principal enfoque de este apoyo—y de los maestros de educación especial en general de Woodside—parece ser primeramente la intención de evitar que los estudiantes acaben "en" educación especial. El uso de la RtI por parte de la escuela es fundamental para esta iniciativa. Los asistentes de instrucción, junto con el apoyo a través de la intervención que ofrece el centro de aprendizaje, crean lo que Russell llama "la intervención de RtI del escalafón dos"—más práctica en lectura, por ejemplo, o el desarrollo del vocabulario. El uso en la escuela del enfoque de RtI de tres escalafones para la instrucción, según Russell, actúa en combinación con el modelo del centro de aprendizaje para brindar el apoyo de intervención temprana a aquellos que están teniendo dificultades y para garantizar una instrucción basada en los criterios de enseñanza para todos los estudiantes.
Woodside utiliza lo que Russell describe como una estrategia de "incluir y excluir" ("push in and pull out") para apoyar las intervenciones del escalafón dos y el escalafón tres para los estudiantes con y sin discapacidades. "Colocamos a maestros de educación especial en la clase de educación general para proporcionar apoyos específicos. Y tenemos tres asistentes de instrucción que trabajan casi exclusivamente en clases de educación general en los primeros tres grados para evitar que los niños [se atrasen]. Entonces retiramos a grupos pequeños de estudiantes que necesitan más ayuda con sus aptitudes básicas. Ellos trabajan con un maestro o con un asistente de instrucción.
"En nuestro modelo anterior, teníamos maestros de la clase especial diurna (special day class [SDC]) que trabajaban sólo con estudiantes de educación especial. Ahora la división entre la educación general y especial se está borrando. Brindamos cualquier tipo de apoyo que cualquier niño necesita".
El director de Woodside, Greg Barge, está obviamente complacido con la dirección y el progreso que ha hecho su escuela. "Además de satisfacer las necesidades de muchos estudiantes con dificultades de aprendizaje, nuestro modelo ayuda a integrar a los estudiantes con verdaderas discapacidades del aprendizaje en las clases de educación general. He observado un crecimiento enorme en nuestros estudiantes, tanto en lo social como en lo emocional. Los rótulos realmente desaparecen. Lo que aparece es un verdadero compromiso de todo nuestro personal para ayudar a todos los estudiantes a mejorar sus aptitudes académicas".
Woodside ha hecho de la lectura una parte fundamental de sus iniciativas de reforma. "Estamos utilizando programas de intervención basados en investigaciones, especialmente Leer Naturalmente (Read Naturally) para lengua inglesa; éstos constituyen nuestro plan de estudios básico", dice Russell. "Nos concentramos en asegurarnos de que la instrucción está tan orientada que, si es posible evitar una discapacidad del aprendizaje, se evita".
Russell dice que este "enfoque de la enseñanza de todos los niños juntos surgió de manera orgánica de la necesidad de asistir a todos los estudiantes. De alguna manera lo construimos mientras avanzábamos, y siempre lo estamos reestructurando y cambiando. Requiere flexibilidad constante".
Aunque por su parte Russell parece disfrutar del cambio y la variedad—comenzó su carrera educativa enseñando en el extranjero—reconoce que no ha sido fácil para todos. "El cambio es difícil. Lleva tiempo poner cada cosa en su lugar. Los maestros de educación general tardaron un poco en tomar a los niños con discapacidades. En mis 13 años como maestra, he visto que muchos de [estos maestros] creían sinceramente que colocar a los niños en educación especial era lo mejor para ellos, manteniéndolos todos juntos en la misma clase, en la misma mesa para almorzar, haciendo que sólo jueguen entre ellos durante los recreos. Pero esto nunca tuvo sentido para mí—aislarlos y agruparlos en clases independientes que se componían sólo de una multitud de necesidades muy intensas. Ahora eso está cambiando. Estoy tan entusiasmada por lo que estamos haciendo. Ahora todos están incluidos. Esto es muy importante para mí porque, si no se incluye a todos, se está excluyendo a alguien. Esto no es lo que significa la educación. Realmente pienso que esta actitud es la razón por la que fui contratada".
Russell tiene una historia preferida sobre una estudiante con una discapacidad. "Entró en mi clase hace tres años, tímida e insegura de sí misma", recuerda Russell. "Solía llorar con facilidad cuando no sabía qué hacer. Y sus calificaciones estaban muy por debajo de las básicas. 3 Además de esto, estaba tratando de aprender el inglés como su segundo idioma.
"Podría haber seguido muy por debajo de lo básico. Pero después de estar en un programa de intervención por dos años, está trabajando en el nivel básico. Y también se ha convertido en hablante 'de nivel intermedio' de inglés.
"Nuestro problema actual es que sus calificaciones en las pruebas son demasiado altas para mantenerla en nuestro programa de intervención. Entonces está en la clase de lengua de educación general. Nuestro trabajo ahora es controlar su progreso y asegurarnos de que recibe la ayuda suficiente: ni demasiado poco, ni demasiado—simplemente lo suficiente para ayudarla a mantener su confianza en sí misma y a progresar en el plan de estudios de educación general".
Pero lo mejor de todo esto, en la opinión de Russell, es que ya no ve llorar a esta niña. "Ahora sonríe y tiene confianza".
Quizá sea ésta la verdadera razón por la que contrataron a Russell.
Las escuelas que no logran un progreso anual adecuado (adequate yearly progress [AYP]) hacia las metas de competencia del estado están sujetas a medidas correctivas y para mejoras, denominadas Mejora de Programas.
La instrucción escalonada requiere dividir un concepto o tarea compleja en partes más pequeñas y manejables, con la meta final de que el estudiante adquiera plena comprensión del concepto y/o autonomía en la tarea.
En las Pruebas e Informes Estandarizados (Standardized Testing and Reporting [STAR]) de California, existen cinco calificaciones para los resultados de las pruebas, siendo la más baja de éstas Debajo de lo básico.
Jennifer Gaviola tiene bastante sentido del humor. Es discutible que el humor fuese un requisito de empleo cuando asumió una función de liderazgo de la educación especial en el Distrito Escolar Unificado de Madera (Unified School District [USD]), hace poco más de cuatro años. En esa época, sólo el 4 por ciento de los estudiantes con discapacidades de la escuela eran competentes en lengua inglesa, y sólo el 7 por ciento eran competentes en matemática. El superintendente actual del distrito, John Stafford, no trata de ocultar cómo se veían las cosas en aquel momento. "Eran muchos los aspectos en los que el distrito no estaba haciendo lo correcto para los niños con discapacidades; teníamos evaluaciones deficientes, procedimientos de ubicación deficientes, muchos problemas relacionados con los Programas Individualizados de Educación (Individualized Education Programs [IEP])", dice. En consecuencia, el estado incluyó al distrito en la designación de Mejora de Programas 1 debido a sus resultados deficientes en educación especial.
Gaviola no pone excusas. De hecho, toma esto un poco en broma. Se refiere a una de las clases de la escuela secundaria que se ofrecía cuando ella llegó a Madera como "la muerte por álgebra". Y compara el trabajo que les esperaba a ella y a sus colegas con "construir un aeroplano en el aire". Sin embargo, no hay duda de que ella y todos los maestros y administradores que se dedicaron a cambiar la trayectoria del desempeño académico de los estudiantes de educación especial lograron una pequeña hazaña: en 2008, mientras los estudiantes tanto de educación general como de educación especial de Madera demostraban mejoras considerables en sus niveles de competencia, los resultados de los estudiantes con discapacidades mejoraron a un ritmo aún más rápido. Y desde el año pasado, el distrito ya no está incluido en la clasificación de Mejora de Programas (Program Improvement [PI]) para educación especial.
¿Qué cambió? El siguiente cuadro presenta un resumen de antes y después, para la situación de la educación especial en las escuelas secundarias del USD de Madera.
USD de Madera: 2004 |
USD de Madera: 2009 |
|---|---|
Sin expectativas de acceso universal al plan de estudios básico para todos los estudiantes de educación especial |
Se brinda acceso diario al plan de estudios básico a todos los estudiantes. |
Falta de una visión clara de las oportunidades de integración y no asignación de responsabilidad para el ambiente menos restrictivo |
Se dispone de una visión y procesos claramente definidos para integrar a los estudiantes con discapacidades. |
Falta de capacitación sobre intervenciones basadas en investigaciones |
Se ofrecen cursos anuales de capacitación en el distrito sobre intervenciones basadas en investigaciones para lectura y escritura, integración sensorial y manejo de la conducta. Se incluye a los maestros de educación especial en iniciativas y capacitación del distrito sobre materiales y estrategias fundamentales. |
Falta de asignación de responsabilidades y cumplimiento de los Programas Individualizados de Educación |
Se espera el 100 por ciento de cumplimiento en todas las escuelas de los IEP anuales y trienales, y se controla el cumplimiento en todas las escuelas. |
Falta de un plan escrito o una visión del proceso de educación especial y las descripciones de los programas |
El distrito espera que TODOS signifique TODOS cuando se trata del éxito de los estudiantes. |
Inconsistencia entre las intervenciones de cada escuela y falta de consistencia sobre el proceso de derivación para educación especial |
Un manual anual y actualizado sobre educación especial incluye todos los componentes de los programas y descripciones de los procesos. |
Los procesos de RtI se describen claramente y están disponibles en un manual. (El distrito ha logrado una reducción de 175 estudiantes en la inscripción en educación especial). |
Cuando se le pregunta por qué—y cómo—hizo todos estos cambios el distrito, Stafford habla sobre "una tormenta perfecta" de "las personas correctas en el lugar correcto y en el momento correcto, todas interesadas en hacer lo moralmente correcto". Él y Gaviola también hablan sobre las presiones legales que se estaban sintiendo, en especial por la Ley Ningún Niño es Dejado Atrás (No Child Left Behind [NCLB]).
A pesar de todo el trabajo que tenía por delante, Gaviola considera que llegó al distrito "en el momento ideal; la escuela acababa de ser clasificada como PI, de manera que las condiciones eran propicias para un cambio. Muchas personas no están 100 por ciento contentas con la NCLB, pero ésta ley dio preponderancia a la educación especial y la convirtió en un tema importante para el liderazgo del distrito. La NCLB también nos dio un punto de apoyo. El otro resultado positivo de la NCLB se relaciona con los maestros altamente capacitados. Antes no podíamos encontrarlos. Ahora, son un requisito".
No fue porque el distrito escolar de Madera ofreciera la composición demográfica ideal para la reforma escolar y el desempeño académico. Con un alumnado de 18,700 estudiantes, el distrito se compone aproximadamente en un 50 por ciento de estudiantes que están aprendiendo el idioma inglés. Y debido a la baja situación socioeconómica promedio de sus estudiantes, cada una de las escuelas del distrito es una escuela del Título I. Además, el distrito tenía intenciones de reformar la educación especial en sus escuelas secundarias, que tendían a ofrecer una resistencia notable al cambio debido a que en general son escuelas grandes, a las estructuras de sus departamentos y a los horarios a menudo inflexible de las clases, deportes y autobuses.
Pero Stafford, Gaviola y sus colegas estaban decididos. Una de las primeras cosas que hicieron fue crear horarios alternativos para las clases básicas de inglés y matemática que incluirían a los estudiantes con discapacidades. Al mismo tiempo, se aseguraron de que estas clases utilizaban criterios de contenido del nivel del grado y que todos los estudiantes recibían esos criterios de contenido a través de adaptaciones y apoyos "en un nivel que tenga sentido para cada estudiante. Este nuevo enfoque ha producido un gran cambio para nuestros niños con discapacidades", dice Gaviola. En cada área básica de contenido—inglés, ciencia, matemática y ciencias sociales—en las dos escuelas secundarias de Madera, se ofrecen por lo menos dos tipos de clases. clases de inclusión en las que enseñan tanto maestros de educación general como especial que utilizan el plan de estudios básico adoptado por el estado, con adaptaciones para los estudiantes que las necesitan; y clases independientes en las que enseñan maestros de educación especial que utilizan un plan de estudios del nivel del grado, adoptado por el distrito, con modificaciones.
Uno de los principales desafíos a los que se enfrentaron las escuelas secundarias de Madera para elaborar su enfoque basado en los criterios de enseñanza fue programar tiempo de preparación en común para los maestros de educación especial y general que compartirían la enseñanza. Pero, según Stafford, "Simplemente era lógico que los maestros que trabajarían juntos por un objetivo común—el estudiante—también tuvieran tiempo de preparación en común. Teníamos la filosofía; proporcionamos la estructura". El tiempo de preparación en común "no era negociable", dice Gaviola; "de lo contrario, el maestro de educación especial se convierte simplemente en un asistente glorificado".
Gaviola está obviamente complacida con el sistema actual para los estudiantes con discapacidades. "Utilizamos un enfoque bidireccional: brindamos acceso al plan de estudios básico del nivel del grado mientras ofrecemos apoyo intensivo. Si se hace sólo uno sin el otro, las deficiencias que padecen estos estudiantes continuarán aumentando más y más, y ellos nunca se recuperarán. Este enfoque combinado es la causa de nuestro éxito. La colocación de los estudiantes depende de las evaluaciones de su nivel de preparación, sus resultados en las pruebas. Algunos estudiantes están en clases de educación general; algunos en educación general con [apoyo]—ésta es la configuración para todos los niños que están a riesgo [de fracasar en la escuela]. Esencialmente, adaptamos individualmente los programas de los estudiantes, de acuerdo con sus aptitudes".
El USD de Madera hizo tres cambios fundamentales en los programas para apoyar este nuevo enfoque de la educación especial. El primero consistió en asegurarse de que todos los estudiantes tienen acceso al plan de estudios básico y a evaluaciones; este paso incluía garantizar que todos los niños reciben instrucción de libros de texto básicos con adaptaciones y modificaciones adecuadas. Luego, el distrito decidió definir la igualdad de acceso para incluir el acceso a maestros de educación general con talento. Esta decisión significaba que todos los estudiantes de educación especial de Madera serían incluidos en clases de educación general cuando fuera posible, y tanto los maestros como los estudiantes recibirían los apoyos que necesitaban para que todos tuvieran éxito. Por último, el distrito hizo una inversión importante en un programa de intervención para lectura y escritura. Como explica Gaviola, "Queríamos que nuestros niños fueran lectores, entonces hicimos un esfuerzo especial para capacitar a todos los maestros de educación especial de la escuela secundaria, con el fin de que pudieran evaluar la capacidad de nuestros estudiantes en lectura y concentrarse específicamente en el tipo de intervención que necesitaban". Todos los maestros de educación especial aprendieron a remediar las deficiencias de los estudiantes en aspectos básicos: reconocimiento de fonemas, fluidez, comprensión y escritura. En la medida posible, los maestros de educación especial del USD de Madera estaban decididos a que cada estudiante que se graduara de sus escuelas secundarias supiera leer y escribir.
Los estudiantes de educación especial de Madera están ahora en una situación en la que nunca antes estuvieron. Una de las primeras cosas que hizo Stafford hace cuatro años fue asegurarse de que los estudiantes con discapacidades fueran incluidos primero en las clases que necesitaban. "Damos la máxima prioridad a los niños con mayor necesidad", dice.
Gaviola comenta cómo todos los cambios—"sacudir la cultura en cuanto a desprivatizar la clase"—causaron "una especie de batalla para algunos maestros. De pronto los administradores visitaban todas las clases, e incluso algunos equipos de maestros guiados por administradores hacían visitas dirigidas en todas las clases, con la expectativa de que 'entre campana y campana', se brinde instrucción excelente en Madera, todos los días y para todos los niños.
"Ese primer año en que implementamos este nuevo modelo de entrega de servicios no fue divertido. Recibimos una gran cantidad de críticas negativas". Gaviola no duda en señalar que la renuencia por parte de los maestros "no tenía nada que ver con que los maestros no tenían fe en sus niños. Tenían una fe absoluta. Pero es muy difícil cambiar para los adultos. Y nuestros adultos tenían que cambiar todos los aspectos de la forma en que dirigían sus clases.
"Pero ahora los maestros que eran más renuentes y más difíciles de convencer son los principales defensores de nuestro nuevo enfoque de colaboración. Recuerdo específicamente a un maestro que era especialmente incrédulo: '¿Están locos? Los estudiantes de educación especial no pueden aprender geometría'. Pero sólo tuve que hablar sobre cuánto les gusta dibujar a los niños de educación especial, muchos de ellos prefieren dibujar que escribir. Y la geometría se parece tanto al dibujo. Ahora tenemos una clase de inclusión de geometría en la que el 30 por ciento de los estudiantes tienen IEP. Esta clase de inclusión está superando a las clases de geometría de educación general, y éste es sólo el segundo año de implementación de esa clase".
No es una sorpresa que Gaviola elogie tanto al liderazgo del USD de Madera. "Nuestros directores han adoptado una filosofía de criterios de enseñanza elevados e inclusión para todos. Y el liderazgo de la oficina del distrito ha sido sobresaliente—muy concentrado en los servicios. Nuestro superintendente entra a una clase y trabaja con un maestro, modelando una lección si eso es lo que se necesita".
Los administradores de las escuelas de Madera visitan las clases tres veces por día, como promedio. Según Stafford, quieren asegurarse de que "las lecciones de las clases tienen una estructura, una dirección y una forma de medir el progreso". Desde la perspectiva de Gaviola, estos administradores trabajan como mentores. "Alientan a los maestros; les dicen, 'Yo voy a ayudarlo a hacerlo' Y así lo sienten".
El componente educativo de la Ley de Recuperación y Reinversión de Estados Unidos (American Recovery and Reinvestment Act) de la presidencia de Obama pone un fuerte énfasis en reformar la eficacia de los maestros y administradores, mejorar los criterios de contenido, y cambiar la situación de las escuelas de bajo desempeño. En estos aspectos, la gente de Madera ya lleva una gran ventaja.
George Cheung describe su clase en la Escuela Secundaria South Hills como "un poco diferente". Y tiene más que un poco de razón. Las paredes están pintadas de verde paisaje y cubiertas de pósters, las luces son tenues y se escucha una música suave—clásica, de jazz o de heavy metal. ("Adapto la música a los estudiantes", dice). El ambiente podría parecer más adecuado para un café que para una escuela secundaria, pero lo que no es diferente de esta clase es que allí se estudia y se aprende todos los días. Cheung enseña matemática en educación especial—álgebra y una clase preparatoria para el Examen de Egreso de la Escuela Secundaria de California (California High School Exit Exam [CAHSEE])—y lo que él busca es crear "un sentido de pertenencia y optimismo" para sus estudiantes.
Al igual que los otros maestros de educación especial de la Secundaria South Hills, Cheung es especialista en contenido. Enseña la mayoría de las clases de matemática de educación especial. Cyndi Reeves y Melody Lippert se ocupan de lengua inglesa. Y otros enseñan ciencia e historia. De manera que hasta los estudiantes con discapacidades que no están integrados tienen horarios típicos de la escuela secundaria y cambian de clases y maestros durante su día de clase. Ésta es una de las características diferentes del departamento de educación especial de South Hills que, al igual que otros programas exitosos, se concentra en los criterios de contenido y en ubicaciones personalizadas.
Pese al volumen considerable de su alumnado, el departamento de educación especial de esta escuela llama la atención por su personalización. Algunos estudiantes con discapacidades están ubicados en clases de educación general, otros participan en programas en los que se los retira de la clase y muchos otros trabajan en una combinación de estos dos. Pero Julie Starrett, que encabeza el departamento, trabaja con dedicación para garantizar que ninguna decisión rígida y rápida prevalezca por encima de la necesidad específica del estudiante. Y toma muy en serio su responsabilidad principal como Especialista en Servicios de Apoyo: asegurarse de que cada estudiante de educación especial aprenda y tenga éxito.
Su voz adquiere un tono socarrón cuando recuerda "el ambiente fracturado" que vio en South Hills antes de que se implementara el sistema actual. "Solía ocurrir que, si un estudiante no seguía el ritmo, se lo enviaba al Programa de Especialistas en Recursos (Resource Specialist Program [RSP]) donde cada uno estaba trabajado en algo diferente". Habiendo sido maestra ella misma, Starrett sabía que este enfoque no conducía al aprendizaje. Y aunque reconoce que "sin duda, a algunos estudiantes les irá mejor en grupos más pequeños, en los que pueden recibir más atención personalizada y en los que el plan de estudios se enseña lentamente, esto no es lo que ocurre en todas las clases". Entonces ella ayudó a cambiar las cosas. "Ahora se ubica a cada estudiante en la clase que mejor se adapta a sus aptitudes y motivación". Según Starrett, el concepto de "aptitudes" también se debe analizar detenidamente. Como explica ella, "Algunos estudiantes obtienen calificaciones altas en las pruebas, pero son desorganizados y no tienen motivación. No les iría bien en clases de educación general. Es decir, que todo depende de lo que parece ser el mejor ambiente para el estudiante y de lo que recomiendan los maestros y los padres".
La clase de George Cheung puede ser el ambiente más especial en un departamento especial. Sus clases se componen de una variedad de estudiantes que tienen discapacidades, estudiantes que han sido identificados como "a riesgo" o que tienen problemas de conducta, y otros que simplemente tienen calificaciones bajas en matemática. En los tres años que ha ofrecido el curso preparatorio para CAHSEE, los estudiantes que toman su clase mejoran sus resultados en un promedio de 20 a 60 puntos.
Debido a su éxito, los maestros de educación general con frecuencia le piden que comparta sus trucos para enseñar. Bueno, George Cheung tiene muchos para compartir. Primero, sabe que los estudiantes, especialmente aquellos con discapacidades, en general no se consideran eruditos ni estrellas académicas; necesitan mucho apoyo. Entonces él adapta el ritmo de sus cursos teniendo esto en cuenta. Una de las clases más populares de Cheung es una clase de álgebra que se extiende durante dos años. De esta manera, dice, "los estudiantes no tienen que sentir que los apuran". Piensa que muchos estudiantes, incluso aquellos sin discapacidades, consideran que un curso de álgebra de un año es demasiado difícil, el ritmo es demasiado abrumador, y la clase tiene demasiados estudiantes. Sus clases tienen un promedio de 14 estudiantes.
La clase "diferente" es otra manera en que los estudiantes se sienten apoyados. "Quería crear un ambiente similar al que ofrece un café", dice. "Cuando estaba en la universidad, me quedaba dormido si estudiaba en la biblioteca. Sin embargo, podía estudiar durante muchas horas seguidas en un café. Me di cuenta de que el ambiente era la clave que me ayudaba a concentrarme—el aroma del café, el ruido de fondo de las conversaciones, y la música suave de ambiente me mantenían concentrado". Además de las luces, la música y las paredes pintadas de su clase, Cheung crea camisetas para sus clases y autoadhesivos para el parachoques con un logotipo de la clase diseñado por él mismo.
Además, Cheung tiene la intención firme de adaptarse a y enseñar de acuerdo con los distintos estilos de aprendizaje popularizados por Howard Gardner (ver http://pzweb.harvard.edu/PIs/HG_MI_after_20_years.pdf). De hecho, evalúa el estilo de aprendizaje de sus estudiantes al principio de cada año escolar para poder comprender mejor qué necesitan y convencerlos de que tiene intenciones serias de tomar en cuenta y responder a sus diferentes formas de aprender. Los alienta a que aprovechen al máximo sus estilos de aprendizaje particulares y a que trabajen en parejas, en grupos, o en cualquier combinación que los ayude a comprender el material. A menudo les dice "no tienes que hacer esto tú solo". Pero sobre todo, sólo quiere que ellos sepan que hay ayuda y recursos a su disposición, y busca constantemente la manera de proporcionarlos.
Cuando comenzó a enseñar en South Hills, Cheung comprendió que necesitaba más que los métodos de instrucción tradicionales para llegar a sus estudiantes. Entonces consiguió dos computadoras Mac con ocho años de antigüedad y fue a trabajar. Desde entonces, ha utilizado computadoras para crear numerosos enfoques para proporcionar los recursos que sus estudiantes necesitan—y aquí es donde el enfoque educativo de Cheung se convierte en cósmico.
Actualmente tiene una clase llena de computadoras Apple y las usa para casi todo: en lugar de proyectores de pared, como portales de programas de software, y como vehículos para brindar apoyo de la instrucción. Cheung ha creado un sitio web de su propia clase, que ofrece videos para descargar, podcasts y archivos PDF. Estos distintos apoyos incluyen planillas, guías de estudio, tareas y explicaciones. Con la cámara integrada de la computadora, Cheung ha creado lecciones en video que resuelven los problemas paso a paso y permiten que los estudiantes avancen a su propio ritmo, retrocedan, repitan y "revisen tanto como puedan soportar". Los estudiantes pueden tener acceso a todos estos recursos en línea desde sus casas, la casa de un amigo, e incluso el café local con wi-fi. Los estudiantes pueden estudiar, refrescarse la memoria e incluso repetir una clase dondequiera que estén y cuando lo necesiten. Esta facilidad de acceso también hace posible la participación de los padres.
Ofrecer tantos tipos de apoyo suplementario dentro de la clase representa una ventaja importante para Cheung: puede moverse por el salón durante la clase, dirigir y ayudar a todos los estudiantes, y verificar que cada uno esté recibiendo exactamente el tipo de apoyo que necesita, y de manera individual.
El enfoque de Cheung parece funcionar en varios niveles. Primero, según Starrett, a los estudiantes les encantan sus clases; además, consiguen buenos resultados académicos de manera consistente. Por último, los padres aprecian profundamente los esfuerzos de Cheung. Una madre publicó una solicitud en su sitio web para que se lo nombrara maestro del año. Otra escribió, "Lo que usted hace con su sitio web es maravilloso. Es obvio que realmente se preocupa por estos niños".
Cheung ha recibido numerosos premios educativos por su empleo de tecnología en la clase. De hecho, un ejecutivo de desarrollo de las Computadoras Apple visitó recientemente sus clases. Este ejecutivo le escribió a Cheung sobre "el impacto que usted está teniendo en sus estudiantes. No es una experiencia común entrar en una clase y ver a los estudiantes tan concentrados e interesados en resolver problemas de álgebra. Más asombroso todavía es el hecho de que sus estudiantes están identificados como niños con dificultades del aprendizaje, pero su atención y hábitos de trabajo son realmente asombrosos".
También son asombrosos los resultados de las pruebas en 2008 para los estudiantes de educación especial de South Hills; fueron tan altos que la escuela fue nominada para recibir el premio de Escuelas Distinguidas de California. Eso sí que es cósmico.
George Cheung habla sobre tecnología en la clase y sobre capacitación profesional en otras escuelas de jardín de infantes a 12° grado, universidades y congresos. Comuníquese con él en george@StudioThirtySeven.com. y participe en un recorrido virtual de su clase en http://StudioThirtySeven.com.
El Premio Grazer al Desempeño Sobresaliente en Aprendizaje (Grazer Outstanding Achievement in Learning [GOAL]) es un premio anual entregado por la Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial de California a una entidad educativa del estado por sus éxitos en beneficio de los estudiantes con discapacidades, en una de las siguientes categorías: programas innovadores, transición, participación de la comunidad y de los padres, colaboración entre educación general y especial, y liderazgo que promueve la educación inclusiva. Los educadores o grupos interesados en postularse para este premio pueden descargar el formulario de solicitud en www.cde.ca.gov/sp/se/as/acse.asp. Para obtener más información, comuníquese con Anthony Sotelo en asotelo@cde.ca.gov o 916-327-3545. La fecha límite para las solicitudes es el 28 de febrero de 2010.
La Evaluación Modificada de California (California Modified Assessment [CMA]) fue creada como una evaluación alternativa a la Prueba de Niveles de Rendimiento de California (California Standardized Test [CST]) para los estudiantes que tienen Programas Individualizados de Educación (Individualized Education Program [IEP]). La CMA ayuda a estos estudiantes a demostrar su progreso y a aprender de acuerdo con los Criterios de Contenido de California. Este año, se han creado pruebas para los siguientes grados:
Los Criterios de Participación en la CMA están disponibles en
www.cde.ca.gov/ta/tg/sr/participcriteria.asp.
Para obtener más información sobre la CMA y el webcast archivado recientemente
sobre el tema visite:
www.cde.ca.gov/sp/se/sr/cmawebupdates.asp.
* No hay escritura en cuarto grado para CST o CMA.
**La CMA para ciencias naturales se ofrece sólo en décimo grado. Un estudiante inscrito en décimo grado debe tomar la CST para ciencias naturales con las adaptaciones y/o modificaciones correspondientes, la CMA para ciencias naturales con las adaptaciones correspondientes, o la Evaluación Alternativa de Desempeño de California (California Alternate Performance Assessment [CAPA]) Nivel V. No hay excepciones.
CalSTAT, un proyecto especial del Departamento de Educación de California, División de Educación Especial, anuncia dos premios para 2010-2011:
El programa del Premio al Liderazgo en las Escuelas tiene el objeto de identificar las escuelas de California que han creado programas innovadores y exitosos para la colaboración de educación general y especial, transición, lectura, apoyos positivos de la conducta y participación familiar.
Esta postulación de centros y competencia por el premio es para auspiciantes de institutos regionales. La meta es identificar a centros regionales auspiciantes de desarrollo y capacitación profesional de alta calidad en sus áreas geográficas. El apoyo a través de asistencia técnica y financiamiento forman parte del premio.
Si está interesado en postularse para alguno de los premios, comuníquese con Marin Brown en marin.brown@calstat.org y marque su calendario: todos los materiales para postularse para ambos programas estarán disponibles en www.calstat.org a partir del 1° de enero de 2010.
www.k8accesscenter.org
El Centro de Acceso ofrece numerosos recursos para ayudar a los estudiantes
con discapacidades a aprender del plan de estudios de educación general.
www.cacompcenter.org/
El Centro Integral de California (California Comprehensive Center) se ha asociado
al Departamento de Educación de California (California Department of Education
[CDE]) con el fin de proporcionar recursos a las escuelas y distritos para
que los utilicen con el fin de mejorar la instrucción basada en los criterios
de enseñanza y los resultados de los estudiantes con discapacidades.
www.cde.ca.gov/be/st/ss/
Los Criterios de Contenido del Estado de California completos están disponibles
en el URL mencionado.
www.cde.ca.gov/ci/cr/cf/index.asp
Los Parámetros del Plan de Estudios y Materiales de Instrucción para California
(Curriculum Framework and Instructional Materials for California) están disponibles
en el sitio web mencionado.
www.leadered.com/pdf/Improving%20Spec%20Ed%20excerpt.pdf
Mejorar el Desempeño para los Estudiantes de Educación Especial (Improving
Performance for Special Education Students) contiene abundante información
y recursos que pueden utilizar las escuelas de todos los niveles para mejorar
sus modelos de entrega de servicios para estudiantes con discapacidades.
http://standards.nctm.org/
Los Principios y Criterios de Enseñanza para Matemática en la Escuela (The Principles
and Standards for School Mathematics) del Consejo Nacional de Maestros de Matemática
(National Council of Teachers of Mathematics) se encuentra en el URL mencionado.
www.projectforum.org/docs/SevenStepProcesstoCreatingStandards-basedIEPs.pdf
Un Proceso de Siete Pasos para Crear Programas Individualizados de Educación
(Individualized Education Programs [IEP]) Basados en los Criterios de Enseñanza
(Seven-Step Process to Creating Standards-based IEPs) está disponible para
descargar gratis en el URL mencionado. Este documento acompaña a los Ejemplos
de Programas Individualizados de Educación Basados en los Criterios de Enseñanza
(Standards-Based Individualized Education Program Examples), disponible en www.projectforum.org/docs/Standards-BasedIEPExamples.pdf.
www.osepideasthatwork.org/toolkit/index.asp
El Conjunto de Recursos para la Enseñanza y Evaluación de los Estudiantes con
Discapacidades (Tool Kit on Teaching and Assessing Students with Disabilities);
el Conjunto de Recursos para la Enseñanza y Evaluación de los Estudiantes
con Discapacidades—Materiales para los Padres (Tool Kit on Teaching and Assessing
Students with Disabilities—Parent Materials); y el Conjunto de Recursos para
el Diseño Universal del Aprendizaje (Tool Kit on Universal Design for Learning)
son tres recursos útiles que están disponibles a través del Departamento
de Programas de Educación Especial de EE.UU. (U.S. Office of Special Education
Programs) en el URL mencionado.
www.uscharterschools.org/cs/spedp/print/uscs_docs/spedp/reports.htm
Programas Individualizados de Educación Basados en los Criterios de Enseñanza:
Introducción (Standards-Based IEPs: An Introduction), una obra fundamental
sobre los IEP basados en los criterios de enseñanza para quienes trabajan
en y son responsables de las escuelas públicas independientes (charter schools)
está disponible en el URL mencionado, junto con numerosos informes que se
refieren a temas relacionados con la educación especial en las escuelas públicas
independientes.
www.fetaweb.com/expert.htm
La tercera parte del documento De las Emociones a la Defensa (From Emotions
to Advocacy), publicado por Wrightslaw, se titula "El Padre Como Experto" ("The
Parent as Expert") y está disponible en forma gratuita en el URL mencionado.
El documento ofrece información sobre la discapacidad de un niño, como aprende
el niño y cómo se le debe enseñar, cómo medir el progreso de un niño, y cómo
redactar IEP "inteligentes".
www.eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/Espanol/For%20Parents/parent_res_00012_072805.html Este documento claro y práctico, "Guía para los Padres: Cómo Elaborar el IEP de su Hijo" ("A Parent's Guide: Developing Your Child 's IEP") explica qué es la educación especial, cómo los servicios de educación especial pueden apoyar a un niño, y qué papel puede desempeñar un padre en el proceso de educación especial.
www.sccoe.k12.ca.us/depts/selpa/iepforms.asp
Las Áreas del Plan Local de Educación Especial de California (California Special
Education Local Plan Areas [SELPA]) crearon formularios modelo para los IEP
y los ofrecen en este sitio.
www.ncset.org/publications/viewdesc.asp?id=1097
"La Colaboración entre la Educación General y Especial: Cómo Hacer que
Funcione ("Collaboration Between General and Special Education: Making
It Work") analiza los desafíos de trabajar entre distintos departamentos
y ofrece prácticas comprobadas y un proceso de cinco pasos para lograr que
la colaboración sea exitosa.
www.schoolsmovingup.net/cs/wested/view/e/1968
La Instrucción Basada en los Criterios de Enseñanza: ¿Es Posible para los Estudiantes
con Discapacidades? (Standards-Based Instruction: Is It Possible for Students
with Disabilities?) es un seminario en línea grabado de entre los muchos
disponibles en este sitio.
La Biblioteca de Recursos en Educación Especial (Resources in Special Education [RiSE]) presta materiales sin cargo a los residentes de California; las personas que utilizan los materiales sólo pagan los cargos de franqueo por la devolución. La lista de materiales de esta página es sólo una pequeña muestra de los que están disponibles. Visite www.php.com/services/libraries para ver el catálogo completo. Para solicitar materiales, llame por teléfono o envíe un mensaje de correo electrónico (e-mail) a Judy Bower, bibliotecaria de RiSE. 408-727-5775; judy.bower@php.com.
El acceso al plan de estudios general: La inclusión de los estudiantes con discapacidades en la reforma basada en los criterios de enseñanza (Accessing the General Curriculum: Including Students with Disabilities in Standards-Based Reform) Victor Nolet y Margaret J. McLaughlin, Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2005. 130 páginas. A través de parámetros y estrategias actualizadas, este recurso ofrece a los educadores de jardín de infantes a 12º grado el apoyo necesario para establecer el nivel de desempeño actual de los estudiantes, mejorar el aprendizaje y la retención del estudiante, e influir de manera positiva en los resultados de las evaluaciones. El libro presenta ejemplos y diagramas de flujo para adaptar la educación especial a los parámetros creados por los criterios de enseñanza y evaluaciones nacionales. Llamada número 23972.
Expectativas altas: Escuelas secundarias para el siglo 21: Guía de planificación
de la educación basada en criterios de enseñanza (Aiming High: High Schools
for the 21st Century: Standards-Based Education Planning Guide)
Lynn Vaughan y Eileen Warren. Rohnert Park, CA: Instituto de Servicios Humanos
de California (California Institute on Human Services), 2002. 155 páginas.
Este documento se basa en el legado de Después de ninguno (Second to None),
la guía visionaria de California para la reforma de las escuelas secundarias.
Expectativas altas es un documento guía para implementar un sistema de educación
basado en los criterios de enseñanza. El libro coloca a la educación basada
en criterios de enseñanza en el contexto del sistema de asignación de responsabilidades
de California, que incluye tanto criterios estatales de enseñanza como resultados
locales, con un enfoque en guiar a las escuelas para que "hagan lo correcto" y "de
la manera correcta". Llamadas números 23653 y 23654.
Guía para líderes sobre los criterios de enseñanza: Un plan para la igualdad
y la excelencia en la educación (A Leader´s Guide to Standards: A Blueprint
for Educational Equity and Excellence)
Douglas Reeves. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2002. 358 páginas. Esta guía
muestra a los administradores escolares y maestros cómo construir un sistema
integral de asignación de responsabilidades para la reforma basada en los criterios
de enseñanza que se concentra en las aptitudes de liderazgo. Reeves muestra
cómo evaluar y promover el desempeño de los maestros, establecer políticas
equilibradas de evaluación y asignación de responsabilidades, y demostrar el
valor de los criterios de enseñanza ante el público. Además, el libro se refiere
a la función esencial de los responsables de las políticas—desde los que prestan
servicios en las juntas escolares locales hasta las personas que trabajan en
el orden estatal y local—en la implementación de los criterios de enseñanza
en la educación. Llamadas números 23918 o 23919.
La utilización exitosa de los criterios de enseñanza: Cómo implementar las
evaluaciones basadas en criterios de enseñanza en la clase, la escuela y el
distrito (Making Standards Work: How to Implement Standards-Based Assessments
in the Classroom, School and District)
Douglas Reeves. Englewood, CO: Advanced Learning Press, 2003. 298 páginas.
Esta guía paso a paso demuestra como crear e implementar evaluaciones de desempeño
basadas en los criterios de enseñanza, y mejorar la enseñanza y el aprendizaje
en la clase. Ofrece situaciones de la vida real; guías de calificación claras
y coherentes; "Criterios de enseñanza eficaces"; y una racionalización
para las evaluaciones de desempeño basadas en los criterios de enseñanza. Llamadas
números 23897 y 23898.
En el centro de la escena: Un compromiso con la educación basada en los criterios
de enseñanza para los estudiantes de la escuela Intermedia de California (Taking
Center Stage: A Commitment to Standards-Based Education for California's Middle
Grades Students)
Departamento de Educación de California. Sacramento, CA: CDE, 2001. 272 páginas.
Este manual presenta una guía para el personal de las escuelas de California
sobre lo que deben saber y hacer para que la educación basada en los criterios
de enseñanza tenga éxito en los grados de la escuela intermedia. Analiza temas
tales como la cultura de las escuelas, organización de las clases, instrucción
diferenciada, aprendizaje acelerado, ambiente escolar y el conocimiento y aptitudes
que necesitan los maestros y directores. Llamadas números 22969 y 22970.
La Diferenciación en Vivo (Differentiation Live!)
Instituto sobre Discapacidades y la Comunidad de la Universidad de Indiana
(Indiana University Institute on Disability and Community). Bloomington,
IN: Universidad de Indiana, 2008. Video de 70 minutos de duración. En este
DVD, educadores de clases de la escuela primaria e intermedia demuestran
y describen las formas en que programan la instrucción para garantizar que
todos los niños participan en tareas significativas, basadas en los criterios
de enseñanza. Llamada número 24103.
La Asociación de Alcance a Estudiantes Prometedores (Reaching At-Promise Students Association [RAPSA]) auspicia una conferencia de tres días de duración para todos los educadores, administradores y amigos de la educación. RAPSA considera que los estudiantes están en situación "prometedora" y no "de riesgo". Su evento se concentra en la educación, liderazgo y participación de la comunidad, y presenta cursos sobre escritura, matemática, ciencia, respuesta a la intervención, ciencias sociales, aprendizaje mediado, liderazgo, motivación, necesidades especiales, desarrollo de la comunidad y más—todo ello dirigido a satisfacer las necesidades de los estudiantes prometedores. San Diego, CA. Para obtener más información, llame al 800-871-7482 o visite www.atpromiseconference.org.
Esta vigésimo octava convención anual de la Asociación de Especialistas en Recursos de California (California Association of Resource Specialists [CARS+]) tiene el propósito de reunir a maestros de educación especial y otras personas del campo para desarrollo y reencuentro profesional. La conferencia presenta estrategias de enseñanza basadas en la investigación, talleres presentados por expertos de renombre nacional e información sobre niños con diferentes discapacidades y las mejores estrategias para apoyarlos. El evento también ofrece una serie de sesiones preparadas especialmente para los nuevos maestros. Se ofrece Crédito para Perfeccionamiento y Desarrollo Profesional. San Diego, CA. Para inscribirse u obtener más información, llame al 916-725-2277 o visite www.carsplus.org.
El Proyecto del Administrador de Educación Especial para la Primera Infancia (Special Education Early Childhood Administrator's Project [SEECAP]) auspicia este simposio, el cual se referirá a las necesidades específicas de desarrollo profesional de los administradores de escuelas para la primera infancia y programas de educación especial para la primera infancia. Newport Beach, CA. Para obtener más información, llame al 760-761-5526 o visite www.sdcoe.net/seecap.
El 2 de marzo, SEECAP auspicia a Sharon Walsh, quien tratará sobre "Políticas, perspectivas y prácticas legislativas que afectan a los niños pequeños y sus familias". El 3 de marzo, SEECAP ofrece un taller de un día de duración sobre la provisión de servicios para niños pequeños en ambientes inclusivos. Sacramento, CA. Para obtener más información, llame al 760-761-5526 o visite www.sdcoe.net/seecap.
Los Consorcios sobre Opciones Profesionales de California (California Career Pathway Consortia) y las Academias de Asociaciones de California (California Partnership Academies) auspician este Congreso Educar para el Desarrollo Laboral. El evento ofrece oportunidades de desarrollo profesional para maestros a través de más de 125 sesiones prácticas en grupos pequeños. Garden Grove, CA. Para obtener más información, llame al 916-319-0478 o kshores@cde.ca.gov; o visite http://2010.ccpc-conference.net.
EdSource auspicia este foro de un día de duración para tratar sobre la crisis económica mundial y la crisis fiscal del estado, y el impacto de las mismas en la educación pública. Santa Clara, CA. Para obtener más información o para inscribirse, visite www.edsource.org/event_forum10.html.
La Conferencia Anual para Padres sobre el Título I de California (California Title I Parent Annual Conference) está dirigida a los padres y a las personas que trabajan en o con programas del Título I. La conferencia ofrecerá docenas de sesiones presentadas por expertos y nuevas opiniones sobre teoría, práctica y reforma de la educación, con un enfoque en el desempeño de los estudiantes, liderazgo escolar, políticas educativas, participación de los padres, relaciones positivas, mejores prácticas y escuelas accesibles para las familias. San Diego, CA. Para obtener más información, envíe un mensaje de correo electrónico a info@caceeconference.com o visite www.californiaTitle1ParentConference.com.