California Department of Education, Special Education Division’s special project, California Services for Technical Assistance and Training (CalSTAT) is funded through a contract with the Napa County Office of Education. CalSTAT is partially funded from federal funds, State Grants #H027A080116A. Additional federal funds are provided from a federal competitively awarded State Personnel Development Grant to California (#H323A070011) provided from the U.S. Department of Education Part D of the Individuals with Disabilities Education act (IDEA). Opinions expressed herein are those of the authors and do not necessarily represent the position of the U. S. Department of Education.
Volumen 24 Número 2
En este número
Adjunto
Por James A. Tucker, Ph.D., presidente de Excelencia en el Aprendizaje, Universidad de Tennessee en Chattanooga.
Durante décadas, hemos trabajado con constancia para lograr un sueño—que todos los estudiantes, sin importar sus dificultades especiales, reciban una educación gratuita y adecuada. Creamos los programas del Título I para dar cabida a los estudiantes que tienen desventajas económicas. Creamos programas de educación bilingües para dar cabida a los estudiantes que tienen dificultades simplemente porque el idioma principal de su hogar es distinto del inglés. Y creamos la "educación especial" para satisfacer las necesidades de instrucción específicas de los estudiantes con discapacidades. Todo esto fue apoyado por lo que se conoció como el Movimiento para Escuelas Eficaces (Effective Schools Movement) (Mace-Matlock 1987; Goodman 1985).
En nuestro enfoque en educar con eficacia a los estudiantes con discapacidades, ¿cómo nos está yendo? ¿Cuáles son los obstáculos que aún quedan por superar? Planteé esta pregunta a algunos de los hombres y mujeres con los que he trabajado desde 1971, el año en que comencé mi carrera en educación especial/psicología escolar. En respuesta, mis colegas señalaron una serie de puntos. Pero en general estuvieron de acuerdo en que un tema ha aumentado en cuanto a volumen y consecuencia, y representa el desafío más imperioso para alcanzar el sueño. Este tema es el proceso de cumplimiento—el conjunto de requisitos procesales necesarios para garantizar ante las autoridades estatales y federales que estamos utilizando correctamente los fondos asignados a la educación de los estudiantes con discapacidades.
La asignación de responsabilidades es importante; de hecho, es fundamental para la implementación plena de las leyes que ha sancionado nuestra nación en nombre de cada ciudadano en edad escolar. Somos responsables ante todos los estudiantes y sus familias, y también ante los contribuyentes. Dicho esto, ¿es posible que un sistema de procedimientos para asignar responsabilidades pueda convertirse en contraproducente? Para responder a esa pregunta, permítanme contar un poco sobre nuestra herencia en la educación especial y recordar un conjunto específico de factores que no sólo nos dan forma sino que además dirigen nuestro presente.
En 1975, cuando comenzamos a implementar la Ley Pública 94-142, la Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados, los recursos parecían ilimitados, y los medios para obtenerlos eran relativamente simples. Los servicios comenzaron a fluir de inmediato. Pero no pasó mucho tiempo antes de que surgiera un conjunto desagradable de condiciones imprevistas. Con un nuevo conjunto de servicios disponibles, la cantidad de estudiantes que se pensaba que necesitaban esos servicios comenzó a aumentar casi exponencialmente. En nombre de "buscar a los niños" la frase que se utilizaba para describir nuestra búsqueda activa de estudiantes con discapacidades que no estaban en la escuela o cuyas necesidades no estaban siendo satisfechas adecuadamente, "encontramos" a más estudiantes aparentemente elegibles de los que esperábamos. Este aumento, sumado al límite en los fondos impuesto por el gobierno federal, creó una crisis en la entrega de servicios que exigía una explicación y solución. Un resultado fue un aumento constante de los requisitos de cumplimiento que se impusieron a los departamentos de educación del estado y por lo tanto a los sistemas de escuelas locales. Otro resultado fue un debate formal sobre la situación en el orden nacional.
En 1981, se celebró la primera de una serie de Conferencias Wingspread sobre educación especial. El objeto de esta conferencia inicial fue analizar lo que se denominó con el eufemismo de resultados involuntarios. ¿Por qué, por ejemplo, cuando buscamos a estudiantes con necesidades educativas insatisfechas, acabamos con un número tan grande y en aumento, en una categoría previamente no reconocida llamada "trastornos del aprendizaje"? ¿Y cómo puede el sistema hacerse cargo de estos resultados? En la conferencia, en respuesta a tales preguntas, tres de los principales analistas de políticas de educación especial de mundo, Maynard Reynolds, John Brandl y William Copeland (1983) presentaron un resumen en el que citan factores "que influyen en cómo funciona en efecto un sistema extenso de servicios, y por qué produce consecuencias involuntarias". Según estos analistas, "el servicio se entrega en donde está el dinero, sin importar si la retórica dice que el servicio se debería entregar en otro lugar". Además, "cuando el personal de servicios debe elegir entre documentar el cumplimiento (como condición para recibir fondos) o proporcionar los servicios que define la retórica del sistema, primero documentará el cumplimiento." ¿Acaso nuestros programas de educación especial sufren de la realidad continua de tales factores? ¿Es posible que, con las mejores intenciones, hayamos creado un requisito de asignación de responsabilidades tan intenso que al cumplirlo hemos comenzado a erosionar nuestra capacidad para proporcionar los servicios que eran la intención original?
En 1991, fui invitada a hablar en la Conferencia Anual sobre Educación de la Asociación de Juntas Escolares de California, en San Francisco. En esa presentación, conté la historia de la educación especial y finalicé con la siguiente afirmación:
"De manera que comencemos por lo que sabemos. Y cuando estemos implementando lo que ya sabemos que funciona, aprenderemos otras cosas que funcionan aún mejor. Estoy convencida de que no hemos considerado detenidamente el fundamento de algunas de nuestras prácticas tradicionales en educación especial y, en consecuencia, con las mejores intenciones, de hecho hemos contribuido al problema que deseábamos aliviar". (Tucker 1991)
Las últimas tres décadas del siglo veinte fueron una época emocionante para la educación en Estados Unidos, una época en la que aprendimos mucho. Vimos legislación clave, un conjunto de aclaraciones legislativas, y una serie de causas judiciales por acciones colectivas que resolvieron algunos temas pendientes. Pero con cada aclaración y resolución se produjo una mayor asignación de responsabilidades que dieron como resultado un nuevo tipo de resultados involuntarios—el costo elevado del sistema de asignación de responsabilidades.
Mantener programas aprobados en el orden estatal y federal para los estudiantes con discapacidades requiere la experiencia de profesionales para documentar y certificar el cumplimiento para cada estudiante en particular, escuela en particular, distrito escolar en particular y estado en particular. Los fondos en constante disminución para la entrega de programas se usan en cantidades cada vez mayores para demostrar el cumplimiento que hace que los fondos estén disponibles. En este proceso, nuestra responsabilidad hacia los estudiantes con discapacidades en particular y sus familias se ha visto comprometida, por lo menos en cierta medida.
Cada persona del mundo necesita una educación que es especial—una educación que está creada especialmente para satisfacer sus necesidades específicas. Debido a hechos históricos lamentables, hemos limitado conceptualmente la consideración especial de los estudiantes en particular a aquellos que tienen discapacidades. Pero todos los estudiantes necesitan en ocasiones una proporción muy baja de estudiantes por maestro—en clases de manejo, o para lecciones de música, sanciones, o asistencia académica después del horario de clases. Ser un estudiante "lento" que no puede mantener el ritmo del "resto de la clase" cuando el ritmo de la instrucción es demasiado rápido no convierte a un estudiante en "discapacitado" ni hace que el apoyo que él o ella necesita sea "especial". La instrucción común que se brinda a un ritmo más lento, con un nivel de contenido más bajo o con una menor proporción de estudiantes por maestro no es en sí misma "especial"; sólo es más intensiva.
Debemos describir más específicamente lo que tradicionalmente hemos llamado "educación especial". No soy tan presuntuosa como para suponer que podríamos cambiar la definición de educación especial. De hecho, he alabado públicamente la definición actual (Tucker, 2002), El problema es que no hemos implementado las disposiciones de esa definición—"instrucción creada especialmente¼para satisfacer las necesidades específicas de un estudiante con una discapacidad" (Ley de Educación para Personas con Discapacidades, artículo 1401(a)(16)). Lo que pienso que es posible suponer, sin embargo, es que se necesita un nuevo conjunto de características para describir la educación de los estudiantes con discapacidades.
No hay duda, por ejemplo, de que la instrucción creada especialmente para los estudiantes con discapacidades incluye apoyos educativos tales como capacitación en el uso de tecnología funcional, capacitación para orientación y movilidad, enseñanza de Braille, lenguaje gestual y todos los demás apoyos para la instrucción que se consideren necesarios según la naturaleza de la discapacidad. Lo que no está debidamente incluido de acuerdo con la legislación actual sobre educación especial, sin embargo, son las intervenciones en la instrucción creadas especialmente que puede necesitar un estudiante, no debido a una discapacidad, sino porque son apoyos básicos de la instrucción que podría necesitar cualquier estudiante.
La buena noticia es que ya se están elaborando marcos conceptuales para implementar una instrucción adecuada para todos los estudiantes, incluidos los que tienen discapacidades, y su implementación está avanzada. Por ejemplo, de acuerdo con la clasificación dinámica de "diseño universal" (Rose y Meyer 2002), la educación está avanzando hacia un enfoque en el cual las necesidades de instrucción de cada estudiante se satisfacen dentro de un formato común, reduciendo así y en algunos casos incluso eliminando la necesidad de separar una estrategia de instrucción "especial", que es simplemente una continuidad del sistema normal. Cuando agregamos la adopción de Criterios Básicos Comunes (Common Core Standards) (Departamento de Educación de California, 2010), entonces tenemos la posibilidad no sólo de satisfacer los objetivos de cada estudiante en particular dentro de un único sistema de entrega, sino también de que se asigne responsabilidad individual a quien lo hace.
Para avanzar en la dirección sugerida por el diseño universal y los Criterios Básicos Comunes se requieren pocos o ningún cambio en la ley y política actuales. De hecho, ha sido dentro de estos tipos de iniciativas que ahora tenemos innovaciones eficaces en la instrucción tales como la instrucción diferenciada (Tomlinson y McTighe 2006) y la respuesta a la intervención (Jimerson, Burns y VanDerHeyden 2007)—estrategias y enfoques que están dirigidos a las necesidades específicas de todos los estudiantes, incluso aquellos con discapacidades. Una vez más, estos apoyos pueden evitar la necesidad de implementar algo "especial" y cada vez que proporcionamos estrategias preventivas con éxito, reducimos algo de la necesidad de controlar el cumplimiento.
Estos movimientos no sólo están en armonía con la teoría y prácticas actuales basadas en investigaciones; nos remiten a las raíces históricas de la educación especial cuando, a través del empleo de frases tales como "cero rechazo" e "integración" imaginábamos escuelas eficaces, que satisfarían las necesidades específicas de instrucción de todos los estudiantes. El movimiento de escuelas eficaces vio a educadores y responsables de políticas trabajando juntos para producir un sistema de entrega de la educación en el cual cada niño de Estados Unidos pudiera alcanzar su potencial máximo. Durante más de 30 años nos han inspirado las palabras de Ronald R. Edmonds, el portavoz de ese movimiento:
"Me parece, por lo tanto, que lo que queda de esta conversación son tres afirmaciones declarativas: (a) Podemos, cuando y donde queramos, enseñar con éxito a todos los niños cuyo aprendizaje nos interesa; (b) Ya sabemos más de lo que necesitamos para hacerlo; y (c) Si lo hacemos o no, deberá depender en última instancia de cómo nos sentimos con respecto al hecho de que hasta ahora no lo hemos hecho". (Edmonds 1979, pág. 23)
¿Qué estamos esperando? ¿Podemos liberarnos de las limitaciones que nos imponen aquellos factores que parecen obligarnos a gastar recursos limitados en una proliferación de procesos de cumplimiento, a expensas de proporcionar el servicio que promete nuestra visión ahora legislada?
Departamento de Educación de California (2010). "El Supervisor de Escuelas Jack O'Connell Anuncia que la Junta de Educación del Estado Aprueba la Adopción de los Criterios Básicos Comunes" ("Schools Chief Jack O'Connell Announces State Board of Education Approves Adoption of Common Core State Standards") Obtenido de www.cde.ca.gov/nr/ne/yr10/yr10rel85.asp
Edmonds, R. R. (1979). "Escuelas eficaces para los residentes urbanos pobres" ("Effective Schools for the Urban Poor") Liderazgo en educación (Educational Leadership) 37(10), 1-24.
Goodman, L. (1985). "El movimiento para escuelas eficaces y la educación especial" (The Effective schools Movement and Special Education") La enseñanza de niños excepcionales (Teaching Exceptional Children) 17, 102–105.
Jimerson, S, R., Burns, M. K. y VanDerHeyden, A. [editores]. (2007). Manual de respuesta a la intervención: La ciencia y práctica de la evaluación y la intervención (Handbook of Response to Intervention: The Science and Practice of Assessment and Intervention). Nueva York: Springer Publishing.
Mace-Matluck, B. (1987). El movimiento para escuelas eficaces: Su historia y contexto (The Effective Schools Movement: Its History and Context). Una monografia del Laboratorio de Desarrollo Educativo del Sudoeste (Southwest Educational Development Laboratory [SEDL]). Austin, TX: Laboratorio de Desarrollo Educativo del Sudoeste.
Reynolds, M. C., Brandl, J. y Copeland, W. (1983). "Simposio sobre la política pública y la educación de las personas discapacitadas" ("Symposium on Public Policy and Educating Handicapped Persons"). Estudios analíticos sobre políticas (Policy Studies Review), 2 (No. especial 1), 9–19.
Rose, D. H. y Meyer, A. (2002) Como enseñar a todos los estudiantes en la edad digital: El diseño universal para el aprendizaje (Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning). Alexandria, VA: Asociación para la Supervisión y Desarrollo del Plan de Estudios (Association for Supervision and Curriculum Development [ASCD]).
Tomlinson, C. A. y McTighe, J. (2006). Cómo integrar la instrucción diferenciada y la comprensión por diseño: Conectar el contenido con los niños (Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design: Connecting Content and Kids). Alexandria, VA: ASCD.
Tucker, J. A. (1991). "El enfoque en la educación especial: Ayer, hoy y mañana" ("Focus on Special Education: Yesterday, Today, and Tomorrow"). Monografía presentada en 1991, en la Conferencia Anual sobre Educación de la Asociación de Juntas Escolares de California, en San Francisco. CA.
Tucker, J. A. (2002). "La educación especial: La premisa y la promesa" ("Special Education: The Premise and the Promise"). The Special EDge (número de verano) 15, 1, 4.
Los Criterios Básicos Comunes del Estado surgieron de una iniciativa encabezada por estados de todo el país y coordinada por el Centro sobre Mejores Prácticas de la Asociación Nacional de Gobernadores (National Governors Association Center for Best Practices) y el Consejo de Funcionarios Escolares Estatales (Council of Chief Sate School Officers). Adoptados por California en agosto de 2010, estos criterios concuerdan con las expectativas universitarias y laborales; son claros, entendibles y coherentes; incluyen contenido riguroso y la aplicación de conocimientos a través de aptitudes elevadas; se basan en aspectos fuertes y en lecciones de los criterios estatales actuales; reciben información de otros países con alto desempeño, para que todos los estudiantes estén preparados para el éxito en nuestra economía y sociedad globales; y están basados en pruebas. Los criterios coherentes proporcionan niveles de referencia adecuados para todos los estudiantes, independientemente de dónde vivan; y definen el conocimiento y aptitudes que los estudiantes deberían adquirir en su educación de jardín de infantes a 12º grado de manera que, cuando se gradúen de la escuela secundaria, los estudiantes tendrán la capacidad de tener éxito en cursos de educación terciaria de nivel inicial con crédito académico y en programas de capacitación laboral.
Para obtener más información sobre el movimiento nacional para estos criterios, visite www.corestandards.org. Para obtener información sobre los Criterios Básicos Comunes de California, visite www.cde.ca.gov/ci/cc.
"Más allá del cumplimiento y hacia una mejora", el artículo de la portada de este número de The Special EDge, ofrece un marco de referencia para pensar en cómo podemos mejorar los servicios y los resultados para los estudiantes con discapacidades. El artículo de Jim Tucker, que invita a la reflexión, ofrece una descripción de dónde hemos estado, describe dónde estamos y—lo que es más importante—sugiere direcciones para el futuro. El resto de este número analiza opciones específicas para hacer realidad esta visión del futuro.
La División de Educación Especial dedica la mayoría de sus recursos a verificar el cumplimiento de las leyes federales y estatales. Muchos distritos se encuentran gastando grandes sumas de dinero en honorarios legales, cuando se los cuestiona de distintas maneras sobre temas relacionados con el cumplimiento de los procedimientos que ordena la legislación. Nos quedan muy pocos recursos para concentrarnos en aquellas cosas que todos pensamos que son las más importantes: mejorar la instrucción, aumentar la participación en educación general y proporcionar a todos los estudiantes la oportunidad de desarrollar las aptitudes y el conocimiento que necesitan para llevar vidas significativas y productivas.
La capacidad de tratar incumplimientos procesales y tener acceso a los procedimientos de debido proceso legal es fundamental para garantizar los derechos relacionados con la educación especial. Sin embargo, es igualmente importante recordar dos cosas: no todo incumplimiento procesal tiene como resultado que se niegue una educación pública gratuita y adecuada, y el resultado final del debido proceso legal siempre deja a alguien que gana y alguien que pierde, pero ninguna de las partes está completamente satisfecha.
Desde mediados de la década del setenta, los estudiantes con discapacidades han estado recibiendo servicios de educación especial. Desde entonces, los métodos para garantizar el cumplimiento de la ley han estado vigentes y se ha exigido su cumplimiento. Sin embargo, los resultados generales para los estudiantes con discapacidades demuestran poca mejora. Es evidente que debemos mejorar la forma en que trabajamos juntos—como padres, maestros y administradores—y concentrarnos en resolver nuestras diferencias de una manera constructiva, que nos permita concentrar nuestras mejores energías y la mayoría de nuestros recursos en lograr resultados positivos para nuestros estudiantes.
Los procesos de resolución alternativa de desacuerdos (alternative dispute resolution [ADR]) sugieren enfoques constructivos para resolver el conflicto sin concentrarnos exclusivamente en temas procesales, y la ADR deja a todas las partes con una resolución mutuamente satisfactoria de los problemas. Estamos analizando distintas formas de ampliar el uso del ADR en California, lo que nos permitiría avanzar hacia una mejora de los resultados para los estudiantes y al mismo tiempo mantener el cumplimiento de las leyes federales y estatales—todo ello sin agotar los recursos que ya son escasos.
De cara al futuro, sabemos que tanto la Ley de Educación Primaria y Secundaria (Elementary and Secondary Education Act [ESEA]) y la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) deben ser reautorizadas. En estas leyes, esperamos ver un mayor énfasis en la educación especial, dentro del contexto de la educación general. Debemos recordar que todos los estudiantes son primero estudiantes de educación general. Los métodos de asistencia y servicios complementarios en la instrucción adaptada especialmente se brindan para mejorar los resultados de los estudiantes dentro del contexto de la educación general. Una forma de garantizar una combinación perfecta de los servicios es a través del diseño universal del aprendizaje, que permite que las necesidades de instrucción de un estudiante se satisfagan dentro de un formato común, y ubica con firmeza la educación especial dentro de un principio aceptado universalmente para todos los estudiantes—lo que convierte la educación especial en no tan "especial". Anticipamos un enfoque en el diseño universal del aprendizaje en la reautorización tanto de ESEA como de IDEA, y nos entusiasma poder apoyar cualquier esfuerzo que haga más posible el éxito para todos los estudiantes—independientemente de su discapacidad, dificultad con el idioma inglés o falta de un ambiente enriquecido en la primera infancia.
A lo largo de los últimos treinta años, padres y escuelas han gastado en conjunto millones de dólares en los tribunales para tratar de resolver desacuerdos sobre educación especial. Sin embargo, la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) identifica los procedimientos legales formales como último recurso. La ley requiere que se disponga de otros dos métodos para resolver desacuerdos como pasos intermedios entre la presentación formal de un reclamo ante la División de Audiencias Administrativas (Office of Administrative Hearings [OAH]) y la fijación de la fecha para una audiencia: una sesión de resolución y mediación formal.1 Los distritos escolares celebran sesiones de resolución; y, en California, la OAH administra el proceso formal de mediación y en última instancia interviene en las causas de manera similar a los tribunales del fuero civil.
En su reautorización de 2004, IDEA promovió enfoques adicionales y menos formales para resolver las diferencias entre los padres y las escuelas. Estos enfoques constituyen la resolución alternativa de desacuerdos (alternative dispute resolution [ADR]). Aunque no es un mandato de IDEA y por lo tanto no está sujeta a procedimientos de cumplimiento, la ADR es una idea muy buena. De hecho, muchos estados han optado voluntariamente por considerar los beneficios de ir más allá del cumplimiento estricto y están adoptando distintos mecanismos alternativos e informales para resolver los desacuerdos sobre servicios de educación especial. Estos estados "parecen estar utilizando la ADR con resultados prometedores".2
Judith Kopec, jueza del fuero administrativo a cargo de la OAH, ha participado directa e indirectamente en procedimientos de resolución de desacuerdos tanto por mandato como voluntarios y ella ha visto el costo de los mismos—tanto en lo emocional como en lo económico. Como resultado de ello, se ha convertido "en una firme partidaria y defensora de participar en cualquier método alternativo de resolución de desacuerdos. Cuando se supera el enojo y la falta de confianza", dice "uno realmente se da cuenta de que las partes no están tan lejos una de otra con respecto a lo que quieren para el niño". La ADR incluye numerosas formas para resolver los sentimientos intensos, establecer la confianza y concentrarse en lo que es mejor para cada estudiante—todo ello sin tener que ir a un tribunal y sin siquiera salir de un distrito escolar. Así es como está funcionando en el orden nacional y en California.
Según Marshall Peter, Director del Centro Nacional para la Resolución de Desacuerdos sobre Educación Especial (National Center on Dispute Resolution in Special Education [CADRE]), "Durante la 'última década, se ha hecho una gran inversión en el orden nacional para crear opciones de ADR y equipar a las personas con la capacidad necesaria para resolver desacuerdos antes de que el conflicto estalle. Esto a menudo implica capacitar al personal de las escuelas para efectuar mejores reuniones de IEP y capacitar a las personas que asisten a las reuniones de IEP, y ayudar a que el proceso no se interrumpa, trabajando con el fin de que todos puedan ponerse de acuerdo sobre un programa para el estudiante".
Peter confirma que el empleo creciente de la ADR está dando resultados positivos. "En el orden nacional, se ha reducido la cantidad de reclamos sobre debido proceso legal3 presentadas y de audiencias celebradas." Le entusiasma especialmente la función que están desempeñando la capacitación y los centros de información para padres4 en esta tendencia. Estas fuentes de apoyo "proporcionan al personal de las escuelas y a los padres las aptitudes que necesitan para ayudarlos a sentarse a tratar de resolver las cosas cuando hay un desacuerdo. A menudo, tanto los padres como los educadores malinterpretan lo que la ley requiere de las escuelas. Estos centros ofrecen capacitación para que se puedan evitar los malos entendidos y no se pierda tiempo en expectativas inadecuadas". Peter considera que el número creciente de personas capacitadas en colaboración y coordinación ha causado una neta "disminución de la demanda y uso de los procedimientos contenciosos", y en última instancia justifica "el aumento de la inversión en opciones para la resolución temprana de desacuerdos".
Este panorama prometedor, sin embargo, está atenuado por los trastornos económicos actuales a los que se enfrentan tantos estados. "El dinero se ha convertido en un problema", dice Peter. "He trabajado en resolución de desacuerdos y defensa durante 34 años. Los problemas fiscales a los que se enfrentan los estados, condados y escuelas no tienen precedentes, y afectan considerablemente la capacidad de las escuelas para proporcionar servicios". Debido a que la ADR "puede ayudar a evitar las audiencias sobre debido proceso legal y reducir la necesidad de contratar abogados", dice, "tengo la esperanza de que las personas vean a la ADR como una inversión que se pagará sola. Queda por verse cuál será el efecto de los problemas económicos en la demanda y la capacidad de prevenir y responder con eficacia a los conflictos".
Lo que quizá no es tan incierto en cómo se referirá a la ADR la próxima reautorización de IDEA. Peter considera que la ley continuará promoviendo las estrategias de resolución de desacuerdos en el orden local. "Desde hace mucho tiempo, el Congreso está interesado en promover las reuniones de resolución temprana. Pienso que el interés continuará y que podrá ponerse más énfasis en los procesos que crean oportunidades de resolver las cosas [para los padres y las escuelas]". Peter espera, además, que la nueva ley aclare y simplifique en alguna medida los plazos relacionados con el debido proceso legal, pero "tengo la esperanza de que no se codifiquen demasiado las cosas. Es importante que las personas tengan la mayor flexibilidad y estímulo posible para trabajar juntos de maneras creativas para resolver problemas".
El sitio web de CADRE (www.directionservice.org/cadre) presenta numerosos grupos de materiales de capacitación para desarrollar las aptitudes que Peter considera que tanto los padres como los maestros necesitan para poder participar en un diálogo constructivo, encontrar puntos de coincidencia y resolver el conflicto—sin importar cuál sea el problema ni dónde ocurra.
Varias Áreas del Plan Local de Educación Especial (Special Education Local Plan Areas [SELPA]) por todo el estado han estado trabajando desde hace más de una década para crear enfoques locales alternativos para resolver desacuerdos, y al mismo tiempo mantener relaciones de trabajo entre los padres y el personal de las escuelas. Aunque estos enfoques tienen las características de las distintas regiones, todos ellos parecen basarse en un enfoque de tres vías que incluye capacitar al personal de las escuelas, brindar apoyo de intermediación al personal y los padres para resolver posibles conflictos, y ayudar a los padres a adquirir conocimientos y paridad.
La capacitación relacionada con la ADR en general se concentra en ayudar a los administradores y personal de educación general a aprender sobre la educación especial y mantenerse actualizados sobre los requisitos legales. En muchas SELPA de California, todas las personas que participan en las reuniones de IEP también reciben capacitación sobre cómo mediar en situaciones potencialmente contenciosas y encontrar puntos de coincidencia. Estas aptitudes de mediación habitualmente se basan en los tipos de estrategias de comunicación que promueve Marshall Peter—aquellas que ayudan a una persona a comprender mejor la posición de otra. Según Jill Heuer, directora de SELPA del condado de San Luis Obispo, "Lo importante es escuchar a todos, crear confianza y que cada uno tenga la oportunidad de hablar sinceramente de manera que todos se concentren en el estudiante".
La segunda estrategia de la ADR incluye crear una estructura interna en el SELPA para encarar y mitigar el conflicto. Las SELPA de Mt. Diablo, el Condado de Solano y el Condado de San Luis Obispo tienen intermediarios que son terceros neutrales capacitados para ayudar en una reunión de IEP si una reunión anterior ha sido contenciosa, o si un miembro del equipo de IEP anticipa un problema. La SELPA de Mt. Diablo también cuenta con una persona que actúa como "Administrador de ADR" quien, según Mildred Browne, directora de la SELPA, apoya a los padres y al personal "para organizar mediaciones locales mucho antes de que los padres recurran a la presentación de un reclamo formal". El administrador de ADR también es "parte de nuestras reuniones de primeros auxilios", dice Browne, donde el personal de educación especial, personal de enlace con los padres y directores de escuelas se sientan a conversar sobre posibles "casos difíciles" que podrían llevar a un reclamo sobre debido proceso legal. Juntos, los miembros de este equipo elaboran estrategias para evitar que la situación empeore. "Antes de que un caso siquiera comience a ser difícil", dice Browne, "las personas saben que pueden recibir ayuda. Integramos a directores de escuelas, maestros, y administradores de casos. Todos hacen todo lo posible para resolver el conflicto en el orden local".
Una SELPA del Condado de Solano emplea a un coordinador de información para la resolución de desacuerdos, quien recibe llamadas de todas las personas del área. La respuesta de esta SELPA es similar a la de Mt. Diablo: "Cuando hay un desacuerdo, nos sentamos y nos reunimos con el distrito que tiene dificultad, e intercambiamos posibles soluciones", dice Sam Neustadt, director del SELPA de Solano.
La tercera estrategia de ADR implica ayudar a los padres: darles información sobre los derechos legales y educativos de su hijo, ofrecer capacitación para la defensa de sus derechos y poner a su disposición el apoyo de sus pares. "Trabajamos para facultar a los padres", dice Neustadt. "Sabemos que los padres a menudo 'se refuerzan contratando a un abogado' debido a que perciben una diferencia de poder. Con frecuencia consideran que no están en igualdad de condiciones". Su SELPA de Solano ofrece sesiones para los padres todos los años. En éstas, los padres pueden aprender sobre las leyes de educación especial. Estos eventos gratuitos se programan los sábados e incluyen sesiones tales como "Más allá del luto", "Educación Especial 101" y "Aspectos básicos de la conducta, desactivación", además de oportunidades para trabajar en colaboración con otros padres y aprender sobre los recursos.
Este SELPA también apoya a los padres por medio de un defensor del niño,5 a quien se contrata a través de un centro local de capacitación e información para los padres. El defensor recibe recomendaciones directamente del coordinador de información de ADR, se comunica con la familia que tiene un desacuerdo con una escuela, y proporciona a los familiares información sobre sus derechos legales y garantías procesales.
El SELPA de Mt. Diablo apoya directamente a los padres a través de una persona de enlace con los padres, quien conoce las leyes y "se asegura de que estemos proporcionando una educación pública gratuita y adecuada (free and appropriate public education [FAPE])", dice Browne. Esta persona de enlace "camina en la cuerda floja", según Browne, "entre ser sensible hacia los padres y tener en cuenta las necesidades del distrito—aunque se inclina primero hacia los padres". El defensor también capacita a los padres para que ofrezcan apoyo a otros padres y "trabaja con nuestros preescolares y proporciona información sobre evaluación. Tenemos una persona de enlace con los padres desde hace 11 años", dice Browne, y "los resultados de sus esfuerzos por evitar el debido proceso legal han pagado [el salario de este puesto] una y otra vez".
En todos los enfoques de ADR de estas SELPA existe un único enfoque: el niño. Browne les pregunta a los padres enojados, "¿Qué necesita su hijo?" Esta pregunta parece transformar el carácter tanto de los padres como de los maestros y disipar cualquier enojo. En San Luis Obispo, "Llevamos una fotografía del niño a las reuniones de IEP", dice Heuer, "para que todos recuerden por qué estamos allí. Además, a través del Centro Regional de Tres Condados (Tri-Counties Regional Center) hemos tenido sesiones de capacitación sobre el pensamiento basado en la persona, y estamos trabajando para crear el perfil unipersonal que ayude a mantener el enfoque en el niño".
En general, los directores de SELPA a menudo repiten las inquietudes de Marshall Peter sobre las finanzas, y desearían que hubiera más dinero disponible para la ADR en la tirante economía de California. Pero el compromiso con la ADR se mantiene, y por una buena razón. En la experiencia de Heuer, "Hemos tenido tantas reuniones de IEP que se resuelven de manera positiva cuando se reestablecen las relaciones. Es imposible saber cuál es el costo que hemos evitado al mantener a los abogados fuera de la escena, pero tenemos que pensar que hemos ahorrado mucho". Neustadt habla en nombre de muchos directores de SELPA cuando anuncia su compromiso para evitar y resolver los desacuerdos con el fin "de destinar cada dólar a nuestra disposición para servicios adecuados para los niños, y lo menos posible para desacuerdos costosos en los que siempre se sacrifican las relaciones. Si evitamos que un caso llegue a debido proceso legal, hemos recuperado el dinero que gastamos en servicios de ADR".
Esta afirmación quizá sea una subestimación. Perry Zirkel, líder académico en leyes de educación especial de la Universidad de Lehigh, escribe sobre un litigio sobre educación especial que costó "más de $20,000 sólo para la estenógrafa". Si una audiencia promedio lleva entre cinco y seis días, y un abogado promedio en California cobra $300 por hora, estos directores de SELPA presentan un argumento muy poderoso al aconsejar a otros distritos escolares y SELPA que "gasten un poco para ahorrar mucho". Si, a través de las iniciativas de ADR, cada una de las 119 SELPA de California puede evitar que una causa sobre debido proceso legal llegue al tribunal, el estado ha ahorrado fácilmente millones de dólares. Gastar un poco para ahorrar mucho no sólo suena como una buena idea. Al considerarlo razonablemente, suena como la única idea.
Los reclamos formales presentados ante la OAH se refieren a desacuerdos sobre debido proceso legal para los estudiantes de educación especial, específicamente desacuerdos entre padres o tutores y un distrito escolar con respecto a la evaluación, identificación o ubicación de un estudiante con discapacidades. Estos desacuerdos son diferentes de los reclamos sobre cumplimiento, que alegan que se han infringido requisitos estatales o federales relacionados con la educación de un estudiante con una discapacidad. Un reclamo sobre cumplimiento puede alegar, por ejemplo, que una escuela no está cumpliendo con las condiciones del IEP de un niño.
Vea también el adjunto de este número de The Special EDge, que presenta una descripción del Servicio de Recomendación sobre Garantías Procesales (Procedural Safeguards Referral Service), el punto de inicio de los reclamos sobre cumplimiento dentro de la División de Educación Especial del Departamento de Educación de California.
Los derechos sobre educación especial de los padres y los niños incluyen una "educación pública gratuita y adecuada" (FAPE), determinada por medio de una evaluación adecuada, en el "ambiente menos restringido" (least restrictive environment [LRE]), guiados por un programa individualizado de educación (IEP) que incluye a los padres como participantes activos y responsables de tomar decisiones. Para obtener información específica sobre estos derechos, visite www.cde.ca.gov/sp/se/qa/documents/pseng.pdf.
Escrito en colaboración con Nora Thompson, directora ejecutiva, Matrix; Marta Anchondo, directora ejecutiva del Equipo de Defensores de Niños Especiales (Team of Advocates for Special Kids [TASK]); Jane Floethe-Ford, directora de educación, Padres que ayudan a padres (Parents Helping Parents); y Carol Gonsalves, defensora de los derechos de los niños y madre
Debido a las muchas y en ocasiones complicadas leyes y requisitos procesales, la educación especial puede ser un terreno propicio para el desacuerdo entre padres y maestros. El conflicto y el desacuerdo, sin embargo, no tienen que ser causa de experiencias negativas, especialmente cuando ambas partes reconocen y están de acuerdo en sus metas comunes.
La meta que comparten los padres y maestros implica obtener una educación eficaz para cada niño. ¿Cómo pueden estas dos partes trabajar juntas, superando ideas y opiniones diferentes, para alcanzar esta meta? Debido a que para resolver el conflicto es necesario comprender a "la otra parte", los maestros y personal escolar tendrán que saber lo que los padres quieren de sus escuelas. Y los padres tendrán que saber qué quieren los maestros de ellos.
Los padres quieren educadores que tengan en cuenta la experiencia diaria de tener y amar a un niño con una discapacidad, de preocuparse no sólo por el progreso educativo de un niño, sino también por la capacidad futura del niño para convertirse en un adulto saludable e independiente en el ámbito social.
Los padres quieren maestros que "capten" a su hijo. ¿Qué lo motiva? ¿Qué es lo que aprende mejor? ¿Cuáles son sus aspectos fuertes? Quieren que el personal escolar tenga expectativas altas para que el niño alcance su mayor potencial, y quieren tener "peso" en las conversaciones sobre el tipo de educación que recibe su hijo.
Hay una serie de cosas que los padres no quieren. No quieren sentirse "en desventaja" o ignorados, ni que se los presione para que estén de acuerdo con algo que no entienden. Y no quieren sentirse menospreciados o descartados debido a lo que no saben.
Para complicar lo que quieren y lo que no quieren, se suman las innumerables preocupaciones que tienen muchos padres, preocupaciones que se vuelven más graves y temibles cuando un niño tiene una discapacidad. A los padres les preocupa no estar haciendo lo suficiente por su hijo; leyeron sobre los "años fundamentales" y los "períodos de desarrollo" y tienen miedo de que si su hijo no recibe ciertos servicios o ayuda AHORA MISMO, será demasiado tarde y el futuro del niño se verá afectado de manera irremediable.
Las escuelas pueden hacer mucho para evitar las relaciones negativas e incluso hostiles con los padres, teniendo principalmente en cuenta estos tipos de desafíos e inquietudes, a los que los padres de los niños con discapacidades se enfrentan todos los días.
Manejar el conflicto y al mismo tiempo lograr una educación adecuada para los estudiantes con discapacidades requiere más que sólo lo que desean los padres, y sin duda los padres no son los únicos interesados en lo que le ocurra a su hijo. Los maestros tienen un interés tanto personal como profesional en el progreso de su estudiante. Entonces, ¿qué quieren los maestros de los padres?
El respeto es un buen comienzo. Los maestros representan una de las profesiones más exigentes y menos valoradas del país. Y su hijo no es el único estudiante del maestro. Con los recortes en el presupuesto y el aumento en la cantidad de alumnos por clase, la carga de trabajo de los maestros sólo ha aumentado. Los maestros son personas también, con las mismas limitaciones en cuanto a energía y tiempo. Sería bueno que los padres partan de la suposición de que la escuela y los maestros también quieren el éxito de su hijo. A menudo las personas satisfacen nuestras expectativas.
La comunicación
Las mejores sugerencias para llevarse bien con los demás se reducen a ciertos buenos modales básicos. Presentarse en hora. Hacer lo que dijo que iba a hacer. Dar las gracias. Prestar atención. Ser respetuoso.
Tanto para los maestros como para los padres, es esencial desarrollar y mantener relaciones a través de la comunicación respetuosa y considerada cuando el objetivo es evitar la ineficiencia y el agotamiento emocional de los conflictos sin resolver y los procedimientos de debido proceso legal2. Si no puede llegar a un acuerdo sin ayuda externa, recurra a intermediarios, mediadores de conflictos, e incluso a la mediación formal. Si uno de estos enfoques ayuda a evitar el conflicto y litigio innecesarios, vale la pena el esfuerzo.
Todos debemos aportar lo mejor de nosotros mismos cuando trabajamos para resolver conflictos, y especialmente cuando trabajamos para apoyar a nuestros hijos. Cuando aportamos lo mejor de nosotros mismos, los resultados son buenos.
1. Visite www.calstat.org/specialEdgeOld.html para obtener un directorio de los centros para padres, en el adjunto especial de Invierno-Primavera de 2009.
2. Vea el adjunto, página iv.
Es una mañana ocupada en las clases de lengua de la Escuela Intermedia Vista View. Una clase de estudiantes de sexto grado, muchos de ellos con programas individualizados de educación (Individualized Education Program [IEP]), se esfuerza por aprender expresiones idiomáticas. Los estudiantes de séptimo y octavo practican los sonidos de las vocales en una clase mixta de educación general y educación especial, e identifican verbos irregulares en tiempo pasado en otra. La clase especial diurna está leyendo las Fábulas de Esopo. El especialista en terapia del habla está trabajando con un grupo pequeño de estudiantes con autismo en procesamiento auditivo y estructura oracional. Y al otro lado del patio de juegos, los participantes de una clase para estudiantes sordos e hipoacúsicos cuentan un cuento tanto en inglés como en lenguaje gestual americano (American Sign Language).\
Esta diversidad de clases y apoyos para estudiantes con una amplia gama de discapacidades es sólo una de las razones por las que, entre 2005 y 2010, Vista View demostró una impresionante mejora del 22.5 por ciento en el número de estudiantes con discapacidades que obtuvieron resultados de competencia y mejores en lengua inglesa (English language arts [ELA]).
Las cifras de Vista View no son únicas entre las escuelas del Distrito Escolar de Ocean View. Durante los últimos cinco años, la mitad de las escuelas del distrito alcanzaron mejoras de doble dígito en los resultados académicos en ELA, como lo reflejan los informes de Progreso Anual Adecuado basados en los informes anuales de las Pruebas e Informes Estandarizados (Standardized Testing and Recording [STAR]). Y aunque los resultados han mejorado en todo el estado, Ocean View supera el promedio del estado para los estudiantes con discapacidades. ¿Cómo lo hacen?
Las visitas a tres escuelas—las Primarias Vista View y Sun View, ambas escuelas del Título I, y la Primaria Golden View—sugieren que la respuesta se encuentra en tres palabras: una filosofía centrada en los estudiantes; personal capacitado y comprometido; y la implementación estricta de programas basados en investigaciones.
Hay un letrero junto al escritorio de la directora Kristie Holman de Sun View que dice: "Cada niño es un milagro único e irrepetible". Este sentimiento impregna al distrito, en el que una filosofía centrada en los estudiantes inspira al personal a buscar las necesidades de los estudiantes en particular, más allá de los rótulos. "Tenemos tanto el deseo como la capacidad de enfocarnos en cada niño; no existe un programa 'de talla única'", dice Kristen Henry, psicóloga escolar de Sun View, que encabezó el distrito con una aumento del 32.7 por ciento en la competencia en ELA.
"La filosofía del distrito de Ocean View es muy inclusiva", dice la superintendente adjunta Beverly Hempstead. "Los maestros harán todo lo que sea necesario para apoyar a todos los estudiantes". Y agrega con énfasis, "Todo significa todo".
Robert Miller, director de Vista View, concuerda con Hempstead cuando dice, "Nuestra escuela está tratando de obtener resultados para todos los estudiantes; conocemos a cada estudiante por su nombre y necesidad". Y, dice Yael Klein, maestra de una clase de intervención intensiva en lengua, "Tenemos expectativas altas para los estudiantes y las anunciamos cuando comienza el año".
Estas expectativas altas—y resultados asombrosos—surgen de un distrito en el que más de un tercio (el 34.7 por ciento) de los estudiantes reciben un almuerzo gratuito o a bajo costo, casi un cuarto (el 23.5 por ciento) están aprendiendo el idioma inglés, y 1,200 estudiantes tienen un IEP. La mayoría de los estudiantes con discapacidades están en clases de educación general por lo menos durante parte del día de clase. Como dice Elaine Burney, directora de Golden View, "Preferimos empujar en lugar de jalar".
El apoyo de los estudiantes con discapacidades comienza arriba, con la intención de mejorar el desempeño de los estudiantes de la junta escolar, y un equipo de liderazgo en el orden del distrito cuyo conocimiento se basa tanto en la experiencia como en la teoría. Hempstead y Lindy Leech-Painter, coordinadora de educación especial, fueron ambas maestras de educación especial; Anne Silavs, directora del plan de estudios e instrucción, fue directora en Vista View, donde implementó una serie de programas innovadores para los estudiantes con discapacidades.
Todos los directores actuales están de acuerdo en que los administradores del distrito siempre están a disposición de ellos. Los administradores visitan cada escuela de Ocean View como mínimo tres veces al año. "Venimos a dar apoyo, a mirar los datos y preguntar, "¿Cuáles son sus próximos pasos y cómo podemos ayudarlos?", dice Hempstead.
Burney está en su primer año como directora de Golden View, dice que está "muy complacida con este equipo" y alaba al personal por su colaboración y flexibilidad. En todas las escuelas, el equipo de educación especial destaca la disposición de los maestros de educación general a aceptar a estudiantes con discapacidades, y atribuye al trabajo en equipos el índice de éxito que han tenido estos estudiantes. Leech-Painter sugiere que los años de experiencia tienen un papel en este éxito, pues Ocean View ha podido atraer, capacitar y mantener al personal. "Veamos las características demográficas de los maestros", dice. "Tenemos maestros que llevan aquí muchos años, y los nuevos maestros son acogidos por los maestros con antigüedad", de manera que los nuevos se sienten bienvenidos, guiados y apoyados. Todos estos maestros "tienen un sentido de responsabilidad", dice Silavs. "Hablan continuamente sobre los estudiantes, sobre los datos", un enfoque que contribuye a su eficacia,
Hay otra razón, más simple, del éxito de Ocean View. "Nos apasiona enseñar", dice Klein.
Desde 2005, Ocean View ha participado en la Capacitación Académica para la Intervención Eficaz en Lectura (Effective Reading Intervention Academy Training [ERIA]), un programa de cinco pasos que ofrece capacitación y apoyo permanente para ayudar a las escuelas a mejorar los resultados en alfabetización, principalmente en las escuelas intermedias y secundarias. "Aunque la ERIA fue un complemento maravilloso, la cultura, enfoque y estructura para mejorar los resultados ya existían", dice Silavs. "Antes de la ERIA, comenzamos a analizar las necesidades de todos los estudiantes, de los estudiantes que tenían una necesidad pero a los que no se había identificado para recibir educación especial". Concentrarnos en los estudiantes con dificultades para leer y ofrecer intervenciones llevó a una disminución constante del número de estudiantes identificados con una discapacidad específica del aprendizaje—de 324 en el año escolar 2000–01 a 154 en 2006–7.
Los maestros de todo el distrito utilizan una variedad de estrategias y métodos que apoyan a los distintos estudiantes para que desarrollen aptitudes específicas. En Golden View, un enfoque de "respuesta a la intervención" (response to intervention [RtI]) identifica a los estudiantes con dificultades para leer antes de que reprueben. Este esfuerzo incluye programas tales como Leer Naturalmente (Read Naturally), que mejora la fluidez, y el Proyecto Lectura (Project Read), que pone énfasis en la fonética. La maestra especialista en recursos Chris Paden utiliza ¡Lengua! (Language!)—un programa intensivo que pone énfasis en fonética y decodificación—e identifica a todos los estudiantes que necesitan apoyo en ELA, tengan o no un IEP. Cuando los estudiantes están listos para pasar a la escuela intermedia, los espera un nivel más avanzado de ¡Lengua!
Si la interpretación y no la fluidez es la aptitud que necesitan mejorar, se inscribe a los estudiantes de Vista View en Leer 180 (Read 180), un programa intensivo de cuatro niveles, con componentes de instrucción directa, computación y lectura independiente. En la clase de Simone Rico de alumnos de sexto, séptimo y octavo grado—la mitad de los cuales tienen un IEP—media docena de muchachos con auriculares se sientan frente a las computadoras. Pueden ingresar a la "zona de deletreo", en la que escuchan una palabra, la deletrean en la pantalla y saben instantáneamente si está correcta; a la "zona de palabras", en la que ven palabras en la pantalla y las pronuncian; y a la "zona de lectura" en la que ven un cuento, lo escuchan, lo leen en voz alta y contestan preguntas sobre él. Rico puede escucharlos mientras leen, revisar sus pruebas y ajustar el nivel del programa.
El estudio de lengua se considera tan importante que los estudiantes de los programas intensivos ¡Lengua! dedican 144 minutos por día a esas cases, en lugar de a estudios sociales y ciencia. "Las necesidades de estos estudiantes son mayores en lectura y escritura", dice Silavs. "Si no pueden leer, no podrán tener acceso al material básico". Para compensar la ausencia de esos cursos básicos, dice "Estamos tratando de que la materia de lengua sea más interdisciplinaria. Dentro de las clases de lengua, los estudiantes leen sobre diferentes temas relacionados con estudios sociales y ciencia, para que tengan algunos conocimientos sobre esas materias" cuando regresan a la clase de educación general.
Ya sea Leer 180 o ¡Lengua! (o cualquier otra intervención basada en investigaciones), la clave del éxito, dicen los maestros y administradores de Ocean View, es implementar el programa con fidelidad. "Si un programa tiene datos que indican que si se hace x, ocurre y, y uno juega con eso—trae otro material, salta capítulos—no se obtendrán los resultados", dice Hempstead. En Vista View, dice Miller, los programas "se enseñan con fidelidad, por maestros capacitados, calificados".
Los "pasos fáciles para un programa de alfabetización eficaz para los estudiantes" de Miller también incluyen utilizar los datos de evaluaciones con el fin de identificar las necesidades de los estudiantes y elegir los programas adecuados, implementar los programas, y supervisar a los estudiantes para medir el progreso y determinar necesidades adicionales. De esta manera, tiene la flexibilidad de incluir o retirar a los estudiantes de los programas basándose en las evaluaciones. Holman, de Sun View, concuerda en que "nos basamos en las evaluaciones y hacemos modificaciones". Cuando dice "No es de por vida", se refiere al compromiso de la escuela a ayudar a los estudiantes a superar los problemas de aprendizaje cuando es posible, para que oportunamente abandonen las filas de quienes necesitan servicios de educación especial.
En todo el distrito de Ocean View, los miembros del personal integran la lengua en todos los aspectos del día de clases. Irene Hennessy, la especialista en terapia del habla y el lenguaje de Golden View, trabaja con 55 estudiantes cuyos IEP tienen un componente para el habla y el lenguaje. "Tratamos de utilizar vocabulario y temas basados en el plan de estudios que se utilizan en los programas de lengua". En última instancia, la meta es lograr que los estudiantes lean y escriban—y lo disfruten. Algunos de los programas de intervención recomiendan la "lectura de gran interés" como una forma de captar la atención del estudiante. En su programa de modificación de la conducta en Sun View, Jamie Cifuentes planea lecciones en torno a Halo, un videojuego de ciencia-ficción que es popular entre sus estudiantes. Ocho muchachos, que de lo contrario podrían requerir una ubicación en educación especial más intensiva debido a sus trastornos de comportamiento, "se convierten en mejores escritores porque están escribiendo sobre algo que les gusta", dice.
En Vista View, dice Miller, "Requerimos 30 minutos por día de lectura independiente de cada estudiante". Los estudiantes llevan "registros de lectura" y se evalúa su capacidad de interpretación. "Si aprueban dos libros en un nivel de lectura, pueden pasar al siguiente", dice. "No es una intervención pero es una forma de exponerlos a las palabras". Se programa tiempo en la biblioteca por lo menos una vez por semana para cada estudiante, y el bibliotecario de la escuela a menudo selecciona a estudiantes en particular y les lee. Los estudiantes tienen alrededor de 2,000 libros en préstamo de la biblioteca en cualquier día en particular.
A medida que mejoró el desempeño de los estudiantes, Ocean View comenzó a compartir su trabajo con otras escuelas dentro de su Área del Plan Local de Educación Especial (el Consorcio sobre Educación Especial del Oeste del Condado de Orange [Western Orange County Consortium for Special Education]) y a ofrecer presentaciones ante otros distritos escolares. Y ahora, después de cinco años de participación en ERIA, Silavs dice que al distrito " se le ha pedido que salga" del programa para que esos recursos se puedan dirigir a un distrito que tenga una necesidad mayor. Sin duda, ésta es una señal de éxito.
—Janet Mandelstam
Basado en la obra de Anita Archer, Capacitación Académica para la Intervención Eficaz en Lectura (Effective Reading Intervention Academy Training [ERIA]), ayuda a los maestros a aprender a mejorar las aptitudes de los lectores con dificultades. Este trabajo es subsidiado por fondos federales asignados al Departamento de Educación de California a través de la Parte B de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades, y subcontratados al Proyecto CalSTAT. Para ver la Guía del Programa ERIA, visite www.calstat.org/effectivereading.html.
La Biblioteca de Recursos en Educación Especial (Resources in Special Education [RiSE]) presta materiales sin cargo a los residentes de California; las personas que utilizan los materiales sólo pagan los cargos de franqueo por la devolución. Los materiales que figuran a continuación son sólo algunos de los recursos de la biblioteca. Visite www.php.com/services/libraries para ver el catálogo completo de la biblioteca. Para solicitar materiales, llame por teléfono o envíe un mensaje de correo electrónico (e-mail) a la bibliotecaria de RiSE, Judy Bower: 408-727-5775; judy@php.com.
¡Tenga fe en mi hijo con necesidades especiales! Cómo ayudar a los niños a alcanzar su máximo potencial en la escuela (Believe in My Child with Special Needs! Helping Children Achieve Their Potential in School)
Mary A. Falvey. 2005. Un manual tranquilizador, que desmitifica temas educativos complicados, alienta a los padres de niños con discapacidades a celebrar sus aptitudes y reconocer sus posibilidades, y ofrece guía a los padres sobre lo que necesitan saber para ser defensores exitosos de los derechos de sus niños durante sus años escolares. Llamada número 24195.
La guía de planificación para necesidades especiales: Cómo prepararse para cada etapa de la vida de su hijo (The Special Needs Planning Guide: How to Prepare for Every Stage of Your Child's Life)
John W. Nadworny y Cynthia R. Haddad. 2007. Ofrece a las familias de niños con discapacidades una guía paso a paso para la planificación del futuro financiero de la familia y del niño, todo ello con la meta de lograr seguridad económica en cada etapa de la vida del niño. Llamada número 24201.
Manual completo sobre trastornos del aprendizaje: Estrategias y actividades listas para usar para enseñar a los estudiantes con trastornos del aprendizaje (The Complete Learning Disabilities Handbook: Ready-to-Use Strategies and Activities for Teaching Students with Learning Disabilities)
Joan M. Harwell y Rebecca Williams Jackson. 2008. Creado para ayudar a los educadores a mejorar el desempeño académico, motivación, participación y autoestima de sus estudiantes. Ofrece sugerencias prácticas, técnicas de apoyo intensivo, ejemplos de lecciones y formularios de evaluación. Abarca áreas tales como las leyes sobre educación especial, el proceso de estudio en equipo de los estudiantes, la enseñanza de lectura y matemática, las intervenciones, el control de la clase y la función de la familia. Llamada número 24196.
El enfoque en el ambiente menos restrictivo (Least Restrictive Environment [LRE]) y la inclusión: Consejos sobre capacitación del personal (Focusing on LRE and Inclusion: Staff Training Tips)
Sheila Fernley. 2007. Ayuda a los educadores a comprender los temas relacionados con el cumplimiento en el orden legal y práctico del LRE y la inclusión. Ofrece informes y guías de actividades, preguntas para facilitar el debate, consejos para crear un plan de capacitación, artículos de apoyo, recursos para organizadores y más. Llamadas números 24071 ó 24076.
La educación especial: Perspectivas contemporáneas para profesionales de escuelas (Special Education: Contemporary Perspectives for School Professionals)
Marilyn Friend. 2008. Combina conceptos y aptitudes basados en investigaciones con información práctica para los educadores, encarando temas tales como los altos niveles de exigencia y la asignación de responsabilidades, el acceso al plan de estudios, las prácticas inclusivas, la colaboración profesional, la diversidad de los estudiantes y el cambio en la legislación. Llamada número 24199.
Guía de supervivencia para el maestro de educación especial (The Special Educator´s Survival Guide)
Roger Pierangelo. 2004. Una guía práctica de cada faceta de la tarea del maestro de educación especial, desde la enseñanza en una clase o sala de recursos integral hasta la participación en un equipo multidisciplinario. Explica el proceso de recomendación, las encuestas y conferencias de padres, evaluación, interpretación, diagnóstico, apoyo intensivo, ubicación, control de la clase, legislación sobre educación y más. Llamada número 24200.
El arte de la mediación (The Art of Mediation)
Mark D. Bennett y Michele S. G. Hermann. 2005. Proporciona definiciones básicas sobre la mediación, compara la mediación con otros tipos de resolución de desacuerdos, describe diferentes tipos de mediación y explica los distintos roles y funciones del mediador. Notas útiles sobre la enseñanza ayudan a planificar, proporcionar y evaluar la capacitación sobre mediación. Llamada número 24193.
Aptitudes básicas para el nuevo mediador (Basic Skills for the New Mediator)
Alan H. Goodman. 2005. Explora todos los aspectos de la mediación y proporciona una base sólida a los profesionales; sugiere respuestas a 100 preguntas que un nuevo mediador podría plantear sobre el proceso de mediación. Llamada número 24194.
Resolución de conflictos (Conflict Resolution)
Daniel Dana. 2000. Ofrece un enfoque práctico para comunicarse con eficacia, comprender y utilizar políticas de organización para beneficio de todos, confrontar a empleados y colegas, y más. Llamada número 24197.
Manual del mediador, 3a. edición (The Mediator's Handbook, 3rd edition)
Jennifer E. Beer con Eileen Stief. 2010. Ofrece un modelo flexible para la mediación eficaz en ambientes diversos, un panorama claro de la mediación y el conflicto, una amplia sección de "recursos" que detalla las aptitudes y enfoques utilizados por mediadores profesionales, y un análisis de la mediación informal. Llamada número 24198.
Programas Individualizados de Educación (Individualized Education Programs [IEP]) accesibles para todos: Cómo reunir a los expertos (Accessible IEPs for All: Gathering the Experts Around the Table)
Juliana Fabrocini, Matt Adler y Laura San Giacomo. 2007. Ofrece a los espectadores una visión desde dentro de una reunión de IEP para un niño con múltiples discapacidades. Maestros de educación general y especial demuestran su compromiso de trabajar juntos y con los padres para concentrarse en lo que más le conviene al niño. DVD. Llamada número 24192.
Programa de capacitación sobre la ley y defensa de la educación especial de Wrightslaw (Wrightslaw Special Education Law & Advocacy Training Program)
Wrightslaw. 2006. Incluye cuatro programas que se concentran en las leyes y estrategias de defensa: las leyes, derechos y responsabilidades de la educación especial; pruebas y mediciones para evaluar el progreso y la regresión; los IEP inteligentes; y una introducción a tácticas y estrategias para una defensa eficaz. CD-ROM. Llamada número 24202.
www.centerforcsri.org/
El Centro para la Mejora Escolar Integral (Center for Comprehensive School Improvement) ofrece publicaciones, recursos, una base de datos de investigaciones y webcasts para ayudar a las escuelas a organizar, planificar, implementar y mantener programas y estrategias eficaces.
www.ascd.org/publications/educational_leadership/feb03/vol60/num05/Developing_an_Inquiry-Minded_District.aspx
"Crear un Distrito Dispuesto a Investigar" ("Developing an Inquiry-Minded District") es un artículo que explica de qué manera la investigación y el proceso de toma de decisiones, ambos basados en los datos pueden mejorar las decisiones sobre el plan de estudios, la instrucción y las políticas.
www.educationalpolicy.org/pdf/NCD.pdf
Mejorar los Resultados Educativos para los Estudiantes con Discapacidades (Improving Educational Outcomes for Students with Disabilities) presenta investigaciones sobre prácticas que promueven el éxito académico de los estudiantes con discapacidades.
www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/technlgy/te800.htm
El Empleo de la Tecnología para Mejorar el Desempeño de los Estudiantes (Using Technology to Improve Student Achievement), del Laboratorio de Educación de la Región Central Norte (North Central Regional Education Laboratory) analiza de qué manera las escuelas pueden utilizar la tecnología para garantizar el desempeño de los estudiantes; qué factores deben estar disponibles para apoyar el uso eficaz de la tecnología, y qué pueden utilizar los distritos escolares para planificar y mantener el empleo de la tecnología para apoyar a los estudiantes.
www.advocacyinstitute.org/resources/index.shtml
El Instituto de Defensa (Advocacy Institute) ofrece docenas de recursos gratuitos sobre resolución alternativa de desacuerdos, mediación, respuesta a la intervención y otros.
www.ecac-parentcenter.org/education/documents/Beyond_Mediation.pdf
Más Allá de la Mediación: Estrategias para la Resolución Adecuada de Desacuerdos sobre Educación Especial en una Etapa Temprana (Beyond Mediation: Strategies for Appropriate Early Dispute Resolution in Special Education) es un documento que identifica estrategias eficaces para la resolución, en una etapa temprana, de desacuerdos entre las familias y las escuelas sobre los programas de educación y servicios de apoyo que recibe un niño, con el fin de preservar la relación fundamental entre padres y proveedores.
www.livesinthebalance.org/what-is-collaborative-problem-solving-cps
Vidas en Equilibro (Lives in the Balance) presenta varios videos sobre la resolución de problemas en colaboración, en particular para apoyar a los estudiantes con trastornos emocionales.
www.projectforum.org/docs/OptionalIDEAAlternativeDisputeResolution.pdf
Resolución Opcional Alternativa de Desacuerdos conforme a la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) (2008) resume los resultados de una encuesta nacional sobre el uso por parte de los estados de los tipos de procesos de resolución alternativa de desacuerdos (alternative dispute resolution [ADR]) que recomienda, pero no requiere, IDEA.
www.dredf.org/special_education/dueprocess.pdf
El Debido Proceso Legal y la Reunión de Resolución en Educación Especial (Special Education Due Process and the Resolution Meeting) es un documento de guía creado para ayudar a los padres a trabajar con las escuelas con el fin de garantizar que sus niños reciban los servicios y apoyos necesarios para su éxito académico y social.
www.advocacyinstitute.org/resources/Preparing.for.SpEd.Mediation.Resolution.Sessions.pdf
La Preparación para las Sesiones de Resolución y Mediación en Educación Especial: Guía para las Familias y Defensores (Preparing for Special Education Resolution and Mediation Sessions: A Guide for Families and Advocates) es un documento de guía que ofrece información para preparar a las familias y defensores, con el fin de que aprovechen al máximo las nuevas opciones para la resolución de desacuerdos que ofrece la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA). Otros documentos sobre defensa están disponibles en www.advocacyinstitute.org/resources/index.shtml.
CADRE, el Centro Nacional para la Resolución de Desacuerdos en Educación Especial, promueve el uso de la mediación y otras estrategias de colaboración para resolver los desacuerdos sobre educación especial y los programas de intervención temprana. CADRE elabora información y materiales para apoyar los esfuerzos dirigidos a resolver desacuerdos relacionados con la educación especial en el orden local, sin afectar las relaciones. Los siguientes recursos son sólo una pequeña muestra de lo que tiene para ofrecer CADRE.
www.directionservice.org/cadre/listeningmodule.cfm
Este video sobre Escuchar de CADRE ayuda a quienes lo ven a entender mejor los tres elementos fundamentales para escuchar: mantener el enfoque en la otra persona, escuchar con atención y empatía, y demostrar comprensión.
www.directionservice.org/cadre/pdf/Parent-IEP%20Process.pdf
Experiencias de los Padres en el Proceso del Programa Individualizado de Educación (Individualized Education Program [IEP]): Consideraciones para Mejorar esta Práctica (Parents' Experiences with the IEP Process: Considerations for Improving Practice) es un documento de nueve páginas que analiza las experiencias y percepciones de los padres u otras personas a cargo del niño sobre el proceso de IEP; destaca recomendaciones para mejorar esas experiencias y promover la participación de los padres en el proceso de IEP.
www.directionservice.org/cadre/pdf/ParentGuide.pdf
La Mediación en Educación Especial: Guía para Padres (Special Education Mediation: A Guide for Parents) es un documento de ocho páginas que describe el proceso de mediación y define términos fundamentales dentro de dicho proceso.
www.directionservice.org/cadre/PAvideo.cfm
Un Cuento de Dos Conversaciones (Tale of Two Conversations) ofrece ejemplos en video sobre estrategias eficaces de comunicación entre padres y maestros.
Del 27 al 30 de abril
Conferencia de BOOST (Lo Mejor del Tiempo Fuera de la Escuela [Best of Out-Of-School Time]) (BOOST Conference)
Patrocinada por la Organización de Colaboración BOOST, esta conferencia está dirigida a las personas interesadas en todos los programas e iniciativas para después de clase y fuera del horario de clase. El evento ofrecerá oportunidades para el trabajo en colaboración y en equipos, y talleres de investigación sobre el desarrollo de programas fuera del horario de clase. Palm Springs, CA. Para obtener más información, comuníquese con Tia Quinn en tia@boostcollaborative.org, llame al 619-232-6678, o visite www.boostcollaborative.com/boost-conference.
Del 2 al 5 de mayo
Puentes hacia el Éxito para los Trastornos del Desarrollo y el Aprendizaje (Bridges to Success in Developmental and Learning Disabilities)
La 32ª Conferencia Internacional Anual de la Red del Instituto para Jóvenes Adultos (Young Adult Institute [YAI]) está dirigida a los profesionales de todos los niveles, familiares y personas con trastornos del desarrollo y el aprendizaje. Con la participación de presentadores y asistentes de 35 países diferentes, el evento es un foro importante para el intercambio de ideas y la presentación de los nuevos modelos y estrategias que tienen un efecto positivo en el campo del autismo y otros trastornos del desarrollo y el aprendizaje. Nueva York, NY. Para obtener más información, comuníquese con Tina Sobel en tina.sobel@yai.org, llame al 212-273-6457, o visite www.yai.org/resources/conferences/yai-conference/.
5 y 6 de mayo
Estrategias Fundamentales para Enseñar y Aconsejar a los Jóvenes con Problemas (Breakthrough Strategies to Teach and Counsel Troubled Youth)
Patrocinado por Cambio para la Juventud (Youth Change), este taller está dirigido a los maestros, consejeros, maestros de educación especial, trabajadores sociales, psicólogos, trabajadores del tribunal de menores, padres de crianza y todas las personas que trabajan con niños y jóvenes difíciles de alcanzar y controlar. Las personas que participen en el taller podrán plantear sus áreas específicas de dificultad. Seattle, WA. Para obtener más información, comuníquese con Ruth Wells en dwells@youthchg.com, llame al 503-982-4220, o visite www.youthchg.com.
10 y 11 de mayo
Las Nuevas Tres R: Reestructuración, Reforma y Respuesta a la Intervención (The New Three R's: Restructure, Reform, and Response to Intervention)
Patrocinada por el Consejo de Administradores de Educación Especial (Council for Administrators of Special Education), el Consejo para Niños Excepcionales (Council for Exceptional Children) y Educación Escolástica (Scholastic Education), esta conferencia está dirigida a los administradores de escuelas, maestros y personal de apoyo. El evento analizará "Las nuevas tres R de la educación" desde Ningún Niño Es Dejado Atrás (No Child Left Behind). Las sesiones principales ofrecerán un panorama de las estrategias creadas especialmente para estudiantes que corren el riesgo de fracasar en lo académico. Berkeley, CA. Para más información, comuníquese con Jerry Hime en el 714-390-2679 o en gjhime@earthlink.net; o visite www.calstatecec.org.
Del 12 al 14 de junio
Retención 2011—Conferencia Internacional sobre el Éxito de los Estudiantes (Retention 2011—International Conference on Student Success)
La Conferencia Internacional sobre el Éxito de los Estudiantes de 2011, patrocinada por el Instituto de Políticas Educativas (Educational Policy Institute) analizará formas de ayudar a los estudiantes para que tengan éxito en la escuela secundaria y la educación postsecundaria. Más de 50 sesiones se referirán a temas tales como el desarrollo e implementación de un plan de retención, y el uso de las evaluaciones académicas para informar la práctica de retención. San Diego, CA. Para más información, comuníquese con el Dr. Watson Scott Swail en epuydupin@educationalpolicy.org, llame al 703-875-0701; o visite www.educationalpolicy.org/events/R11/default.htm.
Del 29 de junio al 1 de julio
Trabajando Juntos para Crear Escuelas sin Acoso (Working Together to Create Bullying-Resistant Schools)
Patrocinada por la Asociación Nacional de Estudios Afroamericanos y Afiliados, esta capacitación interactiva analizará las formas de crear comunidades escolares libres de acoso, crear y responder a estos problemas cuando ocurren, mejorar cómo se manejan los incidentes de acoso, utilizar las asociaciones de la comunidad para responder a problemas de acoso, trabajar para analizar los temas y causas fundamentales de los problemas de acoso y desarrollar una respuesta viable, y mucho más. Lake Buena Vista, FL. Para más información, comuníquese con Lemuel Berry, Jr. en naaasconference@earthlink.net, llame al 207-839-8004; o visite www.naaas.org/.