California Department of Education, Special Education Division’s special project, California Services for Technical Assistance and Training (CalSTAT) is funded through a contract with the Napa County Office of Education. CalSTAT is partially funded from federal funds, State Grants #H027A080116A. Additional federal funds are provided from a federal competitively awarded State Personnel Development Grant to California (#H323A070011) provided from the U.S. Department of Education Part D of the Individuals with Disabilities Education act (IDEA). Opinions expressed herein are those of the authors and do not necessarily represent the position of the U. S. Department of Education.
Lista de artículos
Las dificultades presupuestarias de California se presentan en un momento
especialmente complejo para la ambiciosa Iniciativa P–16 para compensar la
deficiencia de desempeño. Lanzada en 2007 por el Superintendente Estatal de
Instrucción Pública, Jack O'Connell, esta iniciativa consistió en una asamblea
estatal de líderes de la educación, el comercio y la comunidad que trabajaron
para elaborar un plan específico dirigido a crear las condiciones necesarias
para compensar la deficiencia de desempeño entre los estudiantes. La iniciativa
comenzó con mucha energía y de manera prometedora. ¿Dónde está ahora?
Según José Ortega, Director Ejecutivo del Consejo P–16 de California y Administrador
de la División de Elaboración de Políticas P–16 del Departamento de Educación
de California, la iniciativa no sólo está sana sino que además, algunas de
sus actividades están adelantadas con respecto al programa.
Primero, un poco de historia.
En 2007, el Consejo P–16 inició sus actividades para determinar qué sería necesario exactamente para compensar la deficiencia de desempeño. El consejo estableció cuatro metas fundamentales que luego guiaron a sus miembros en su trabajo:
Trabajando con estas metas, el consejo elaboró 14 recomendaciones específicas. (Las descripciones detalladas de estas recomendaciones están disponibles en www.cde.ca.gov/eo/in/pc/documents/yr08ctagrpt0122.pdf). En 2008, el consejo pasó a su segunda fase: desarrollar las estrategias necesarias para implementar sus recomendaciones. Esta fase incluía la sanción de legislación importante, cambios reglamentarios, mayor investigación, y el desarrollo de relaciones y asociaciones fundamentales.
En la actualidad, según Ortega, las personas que trabajan en las actividades específicas de la iniciativa "sienten que están progresando más de lo anticipado" y que muchas de las recomendaciones ya están en la tercera fase: la verdadera implementación. Las 14 recomendaciones serán para beneficio de todos los niños. Sin embargo, tres de éstas tienen una importancia especial para los niños con discapacidades y sus familias: las recomendaciones 1, 3 y 12.
En 2008, se aprobaron dos proyectos de ley para apoyar la primera recomendación: Proporcionar programas de preescolar de calidad. El Proyecto de ley de la Asamblea 2759 (Jones) modificó la Ley de Servicios de Cuidado y Desarrollo del Menor (Child Care and Development Services Act) creando el Programa de Preescolar del Estado de California (California State Preschool Program). El Proyecto de ley del Senado 1629 (Steinberg) estableció una comisión para crear la Comisión de Asesoramiento sobre el Sistema para Mejorar la Calidad del Aprendizaje en la Primera Infancia (Early Learning Quality Improvement System Advisory Committee). ¿Exactamente de qué manera ayudarán estos proyectos de ley a compensar la diferencia de desempeño?
Las investigaciones demuestran de manera concluyente el valor social y económico de la educación en la primera infancia para los niños y las familias: los niños que asisten a buenos programas de preescolar están mejor preparados para el jardín de infantes, tienen un desarrollo del lenguaje más sólido y menos probabilidades de repetir un grado o abandonar la escuela que los demás niños. En lo que se refiere a compensar la deficiencia de desempeño, estos beneficios son especialmente evidentes para los niños de bajos ingresos, los que están aprendiendo el idioma inglés y los niños con discapacidades.
Sin embargo, según los investigadores de Rand Corporation, "la calidad de las escuelas de preescolar de California es mixta." Y en 2004, el Instituto Nacional de Investigación sobre Educación en la Primera Infancia (National Institute for Early Education Research) informó que los programas de preescolar subsidiados por el estado de California cumplieron con sólo cuatro de los diez parámetros fundamentales de calidad (http://nieer.org).
Entonces, SB 1629 estableció una comisión para proponer un sistema dirigido a mejorar la calidad de las escuelas de preescolar, que recomienda lo siguiente: (1) una evaluación de los sistemas actuales, (2) una escala de calificación de la calidad de los programas que asisten a niños desde el nacimiento hasta los cinco años de edad, (3) un modelo de provisión de fondos coordinado con la escala de calificación de la calidad, y (4) estrategias para utilizar los recursos del gobierno y privados de la mejor manera posible, con el fin de mejorar los sistemas de guarderías y de desarrollo infantil.
Por su parte, AB 2759 consolidará, ampliará y mejorará el sistema de escuelas de preescolar existente en el estado (actualmente, existen cinco programas diferentes, todos ellos con distintos requisitos administrativos) para crear el Programa de Preescolar del Estado de California, el mayor programa de preescolar subsidiado por un estado en el país. Esta iniciativa simplificará la administración de estos programas, mejorará su eficiencia y eficacia, y ahorrará dinero en costos administrativos.
Cuando las familias participan en las escuelas a las que asisten sus hijos, los niños tienen un mejor desempeño en cuanto a "niveles más altos, mejor asistencia, más créditos acumulados por cursos, una preparación más responsable para las clases, y otros indicadores de éxito en la escuela", de acuerdo con la investigación de la Red Nacional de Escuelas Asociadas (National Network of Partnership Schools [NNPS]) de la Universidad John Hopkins. La NNPS también llega a la conclusión que no sólo las familias marcan una diferencia. La organización afirma que "las asociaciones entre la escuela, la familia y la comunidad son esenciales para el éxito de los niños en la escuela."
Aquí surge la tercera recomendación del Consejo P–16: desarrollar asociaciones para compensar la deficiencia de desempeño. El consejo ha estado trabajando con el Proyecto para Centros de Recursos Informativos para Padres de California (California Parent Information Resource Center Project), la Oficina de Programas del Título I del CDE (CDE Title I Programs Office), la Red de Familias de la Zona (Family Area Network) y la Comisión de Dirección de las Asociaciones para Crear Vínculos de Salud en las Escuelas (Partnership Steering Committee on School Health Connections) con el fin de que compensar la diferencia de desempeño se convierta en "un impulso esencial de sus actividades de organización".
Un recurso de gran utilidad que este grupo está desarrollando es el Conjunto de Recursos de las Asociaciones para Compensar la Deficiencia de Desempeño (Resource Kit for Partnerships to Close the Achievement Gap), el cual proporcionará a las escuelas, familias, empresas y comunidades los medios, procesos y recursos que necesitarán para trabajar juntas con el fin de compensar la diferencia de desempeño e incrementar los índices de graduación. Según Sallie Wilson, consultora del CDE de la División de Elaboración de Políticas de P–16, el conjunto de recursos "describe elementos que cualquier asociación nueva o existente puede utilizar como guía para crear una alianza más fuerte entre los representantes de las escuelas, empresas, familias y comunidad." El conjunto se compone de seis secciones tituladas (1) Llamada urgente a la acción, (2) Datos: un recurso esencial, (3) Comience por donde está: identifique las necesidades, aspectos fuertes y ventajas, (4) Cómo vincularse, (5) Cómo crear asociaciones/infraestructura, y (6) Sustentabilidad/evaluación. Cada una de las secciones incluye razones, recursos e historias exitosas.
El Superintendente O'Connell anunciará formalmente el lanzamiento del conjunto de recursos este verano. Entonces, estará disponible para descargar gratis en www.closingtheachievementgap.org en el sitio web del CDE, bajo el título Aspectos principales ("Highlights").
En su discurso sobre el estado de la educación de 2008, el Superintendente O'Connell dijo: "Desde hace demasiado tiempo, los distritos escolares del estado han sido responsables de resolver los problemas por su cuenta, sin un recurso central que los guiara y sin un mecanismo para colaborar con otros educadores del estado cuando logran el éxito." La duodécima recomendación del Consejo P–16—compartir las prácticas exitosas—tiene el fin de cambiar esta situación. Denominado Vendedores de Experiencia (Brokers of Expertise [BOE]), este proyecto está creando un sistema para brindar dos cosas a los maestros de California: un ambiente en línea en donde pueden encontrar estrategias de instrucción, planes de lecciones y recursos para dar vida a los criterios de contenido de California en las clases—básicamente una "fuente de recursos única" de las mejores prácticas de enseñanza; y una comunidad de práctica—un lugar para los foros de debate donde los maestros pueden reunirse en línea, trabajar en colaboración, aprender unos de otros e incluso convertirse en mentores. Ortega califica este esfuerzo de "transformador. Tenemos criterios de contenido excelentes", dice. "Ahora estamos creando un sistema para aplicar los criterios a la instrucción."
Creado a partir de un proyecto ambicioso similar de Nueva York, NYLearns (www.nylearns.org), en la actualidad, BOE es un programa piloto para identificar las mejores prácticas en la enseñanza para Álgebra I e Inglés/Lengua de cuarto grado. El CDE ha contratado esta tarea a través de la Red de Alta Velocidad para Jardín de Infantes a 12º Grado de California (California K-12 High Speed Network) que trabaja con otros programas de tecnología para la educación, las oficinas de educación de los 58 condados del estado y otras entidades para desarrollar los numerosos enfoques innovadores existentes sobre el uso de la tecnología para ayudar a los maestros y servir a los estudiantes.
"Todo se está desarrollando según lo programado", declara Teri Sanders, Directora de Alcance en los Servicios Tecnológicos (Outreach in Technology Services) para K-12 de la Oficina de Educación del Condado de Imperial, una de las oficinas del condado que participan en el proyecto. Ella habla con entusiasmo de las formas en que el BOE hará posible que los educadores "colaboren, creen y mejoren los recursos juntos".
Un aspecto especialmente prometedor del BOE para los maestros de estudiantes con discapacidades es su meta explícita de "mejorar la enseñanza y el aprendizaje proporcionando a los profesionales información fácilmente accesible que les permita implementar estrategias viables para los estudiantes y clases en particular que tienen necesidades y desafíos específicos." Otras metas y más información sobre este esfuerzo se encuentran disponibles en www.k12hsn.org/boe.
Una parte fundamental del trabajo para desarrollar el BOE integra a los maestros que están dispuestos a probar los recursos, proporcionar opiniones y sugerir prácticas prometedoras y comprobadas durante esta fase piloto. Los educadores interesados en participar deben comunicarse con Sanders en el 760-312-6158 o en tsanders@k12hsn.org. El ambiente BOE estará disponible en línea antes del 1 de julio de 2010.
Sin duda, a pesar de todas las recientes noticias desalentadoras sobre la economía, el Consejo P–16 de California ha podido continuar con sus actividades para compensar la diferencia de desempeño de los estudiantes menos favorecidos del estado. Los esfuerzos del consejo tienen alcance muy amplio, enfoque enérgico y metodologías innovadoras. Debido al valor y la visión de las personas que participan en este esfuerzo—sin mencionar el posible beneficio para todos los estudiantes—sólo podemos ser optimistas con respecto a los resultados.
Por la Directora Estatal: Mary Hudler, División de Educación Especial del Departamento de Educación de California
En medio de la crisis presupuestaria de California, la Ley de Recuperación y Reinversión de Estados Unidos de 2009 (American Recovery and Reinvestment Act [ARRA]) ha otorgado al estado aproximadamente $1.26 mil millones para implementar la Parte B de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]). Las metas generales de la ARRA son el estímulo de la economía a corto plazo y la inversión en educación y otros servicios públicos esenciales para garantizar la salud económica a largo plazo de nuestra nación. Estos fondos se suman a los subsidios anuales que California recibe del Departamento de Educación de EE.UU. y estarán disponibles para ser utilizados a partir del 17 de febrero de 2009 y hasta el 20 de septiembre de 2011. Los cuatro principios siguientes guían la distribución y utilización de los fondos de la ARRA:
En agosto de 1993, el Departamento de Servicios de Desarrollo de California
(California Department of Developmental Services) informó que contaba con 4,911
casos de personas con autismo. Para el 2007, ese número había aumentado a 31,012—un
incremento de casi el 600 por ciento. Debido a esta tendencia, no es sorprendente
que las discusiones sobre el trastorno del espectro del autismo (autism spectrum
disorder [ASD]) se refieran invariablemente al dinero, en especial en virtud
de las proyecciones económicas recientes para el ASD. Según Michael Ganz, de
la Facultad de Salud Pública de Harvard, el costo de cuidar a una persona con
autismo durante su vida puede llegar a $3.2 millones. Ganz, autor de Comprender
el autismo (Understanding Autism), afirma que esta cantidad de dinero para
una persona, "o $35 mil millones para la sociedad, se compone de gastos
médicos, tales como consultas al doctor, medicamentos y terapias; de gastos
no médicos, tales como cuidado de adultos, cuidado infantil, educación especial;
y también incluye los ingresos perdidos—tanto los ingresos que pierden los
padres como los que pierden las personas con autismo". Con la reducción
de los presupuestos y el aumento de la cantidad de niños que requieren servicios
para autismo, ¿de qué manera pueden los sistemas de servicios sociales y los
distritos escolares proporcionar el tratamiento necesario y requerido por ley
para esta población en crecimiento?
Además de esta pregunta, está la que se refiere a los litigios. En cuanto reciben
el diagnóstico de autismo de su hijo, los padres a menudo luchan por asegurar
el tratamiento y educación que les ofrece la promesa de una vida feliz e independiente
para su niño o niña. Sin embargo, debido a que esta investigación es relativamente
reciente (el ASD se identificó solamente en la década de los cuarenta) y el
muy reciente aumento de la cantidad de personas que requieren servicios, no
es infrecuente que los padres acaben por sentirse insatisfechos ante la imposibilidad
de encontrar sistemas eficaces que respondan a las necesidades de sus hijos.
Como consecuencia de esta frustración, los padres se han enfrentado con los
distritos y programas de educación especial—entidades que en sí mismas están
luchando con recursos limitados, mientras se preguntan cómo satisfacer las
necesidades de esta población que crece de manera exponencial. Si el conflicto
se convierte en litigio, siempre es costoso.
Sin embargo, la población de California en el Valle Central ha asumido un
enfoque original para enfrentarse al centro mismo de la tormenta: el nexo de
los costos, litigios y servicios de intervención eficaces. Y aunque pocas veces
es fácil elaborar un programa que concilie los intereses diversos y el proceso
para hacerlo casi nunca es claro, los resultados que han surgido del Valle
Central han sido ejemplares.
En 1994, el Área del Plan Local de Educación Especial para tres condados del
Valle Central (Central Valley's Tri-County Special Education Local Plan Area
[SELPA]) se recuperaba de los efectos de un costoso proceso judicial relacionado
con servicios para un niño pequeño con autismo. Los padres del niño no pensaban
que el distrito escolar hubiese proporcionado servicios adecuados al niño y
deseaban que se les reembolsara por los servicios que obtuvieron de manera
independiente. Los administradores del centro regional1 de la zona, el Centro
Regional de Valley Mountain (Valley Mountain Regional Center [VMRC]), estuvieron
de acuerdo con ellos. Pero el distrito escolar consideraba que, en efecto,
estaba proporcionando servicios adecuados.
Los fallos judiciales se inclinaron principalmente a favor del distrito. Sin
embargo, cuando todo terminó, la entonces directora de SELPA, la Dra. Sandee
Kludt, sabía que "esa no era la mejor manera de gastar nuestros recursos",
y se prometió que nunca más permitiría que se gastara tanto dinero y tanto
tiempo en el tribunal. Entonces se dedicó a encontrar la forma de impedir esa
posibilidad.
Pese a que la SELPA de Kludt y VMRC acababan de enfrentarse en el tribunal,
Kludt solicitó una reunión con el Dr. Howard G. Cohen, entonces director clínico
de VMRC. Quería trabajar con Cohen para encontrar la forma de dejar de utilizar
el dinero para "forrar los bolsillos de los abogados" y se invirtiera,
en cambio, para "unir a las personas", colaborando e integrando los
fondos para asistir mejor a los niños, "de la manera más productiva".
Le dijo a Cohen: "Podemos seguir por este camino. Sé cómo demostrar que
nuestros programas y servicios son adecuados. Puedo proporcionar personal para
eso. O podemos trabajar juntos y hacer algo diferente".
Como resultado de esa reunión, el Dr. Cohen convenció al Director Ejecutivo de VMRC, Richard Jacobs, de que cooperar de manera más estrecha y compartir los fondos eran opciones que valía la pena explorar. En consecuencia, las principales organizaciones y personas que trabajaban, enseñaban y asistían a los niños con ASD en la zona del Valle Central de California—incluyendo a los padres—se unieron. Kludt y Cohen luego los convencieron de la importancia de crear un enfoque de colaboración para proporcionar y controlar los programas eficaces para niños con ASD. Continuaron pensando de manera creativa y también se comunicaron con la madre que había demandado a la escuela; la invitaron a participar en su esfuerzo para crear un sistema que brindara un tratamiento eficaz para el autismo—un tratamiento que una madre no se sintiera predispuesta a demandar. A partir de ahí nació la Conexión sobre el Autismo (Autism Connection).
Tara Sisemore-Hester, una de las dos coordinadoras de los servicios para el autismo de VMRC, recuerda las dificultades iniciales. "Todas las partes interesadas tenían perspectivas diferentes", comenta. "Pero seguimos avanzando y resolvimos los problemas caso por caso". La redacción del acuerdo inicial llevó dos años.
Jacobs, de VMRC, dice que lo que finalmente convenció a los principales administradores y la junta directiva de su agencia fue el progreso documentado que estaban logrando los jóvenes. "Es difícil cuestionar este tipo de éxito", dice.
El mérito de ese éxito corresponde, en gran parte, tanto a Cohen como a Kludt, dice Jacobs. Howard Cohen ha demostrado ser un defensor apasionado de los niños con discapacidades de desarrollo y tener una fuerte convicción en los beneficios positivos—y permanentes—de los servicios de intervención temprana en los niños. VMRC ya ha implementado el programa intensivo de tratamiento en el hogar basado en investigaciones sobre el ASD que fue creado e iniciado por O. Ivar Lovaas de la Universidad de California en Los Ángeles (www.lovaas.com) y que se basa en el análisis aplicado de la conducta (applied behavior analysis [ABA])2. Además, Kludt fue líder entre los directores de SELPA del estado e integró la Junta Directiva de VMRC. Ambas funciones le permitieron comprender los problemas relacionados con las políticas y promover la idea de la responsabilidad compartida.
Probablemente la parte más innovadora del esfuerzo de colaboración de Cohen y Kludt se refería al dinero. Legalmente, un centro regional sólo está obligado a pagar los servicios para niños pequeños con autismo en el programa Early Start hasta que cumplen tres años de edad. Sin embargo, ante la insistencia de Cohen, VMRC aceptó dividir el costo de todos los servicios de intervención temprana para el autismo anteriores a los cinco años de edad, lo que agregó dos años. Esta decisión fue importante por varias razones. En primer lugar, ayudó servir mejor a los niños, puesto que las investigaciones sugieren que el período breve de mayor eficacia para las terapias probadas es entre los tres y los cinco años de edad, especialmente para el desarrollo del lenguaje. Segundo, los fondos adicionales hicieron posible que el sistema escolar—la entidad que habitualmente paga los servicios para autismo después de que un niño cumple tres años de edad—pudiera proporcionar más y mejores apoyos a los niños pequeños y sus familias. Tercero, dio al centro regional un papel formal para determinar y controlar los servicios para autismo para el grupo de niños de esa edad. Y por último, más servicios eficaces en una etapa temprana supuestamente reducirían los costos futuros del centro regional para servir a adultos con ASD. Esta suposición no era infundada. Según el Centro Cambridge para Estudios de la Conducta (Cambridge Center for Behavior Studies), los servicios de intervención temprana eficaces pueden reducir considerablemente la necesidad de servicios especializados en la escuela y en la vida futura para las personas con ASD. Y el ahorro promedio para las organizaciones públicas que brindan servicios a estas personas puede ser considerable, oscilando entre $1,686,061 y $2,816,535 por persona (www.behavior.org/autism).
Sin embargo, como comenta Kludt, el esfuerzo fue una apuesta valiente. "El centro regional tenía que confiar en la idea de que invertir ahora produciría ahorro de dinero en años futuros", en relación con la necesidad de menos servicios y servicios menos intensivos para las personas con autismo al llegar a la edad adulta "También existía la idea de que un enfoque de colaboración impediría o reduciría los litigios futuros".
Aunque Kludt se jubiló en diciembre, después de 30 años en su cargo de directora de SELPA, ella mantiene su pasión por construir sistemas eficaces en los que "todos los interesados trabajen en colaboración para el mismo fin". Ella alienta a otros esfuerzos de colaboración a que no dejen de incluir a los padres y verlos como socios. Además, Kludt aconseja a los programas educativos de todo tipo que reúnan datos sobre los resultados de los estudiantes. Los hechos importantes—mejoras demostrables en los resultados del coeficiente intelectual (Intellectual Quotient [IQ]) de un niño, mejores aptitudes lingüísticas, y la capacidad de desenvolverse en ambientes menos restringidos y de llegar a tener éxito sin un asistente de instrucción, por ejemplo—"ofrecen algo para compartir con los superintendentes, las juntas de los distritos escolares y los centros regionales. Estos datos muestran cómo se está gastando el dinero de maneras productivas".
Otros SELPA, distritos escolares y centros regionales del estado han aprendido de la Conexión sobre el Autismo. Quizá nadie ha aprendido más que un grupo del norte de California. El Dr. Patrick Maher, pediatra especialista en desarrollo del Centro Regional North Bay (North Bay Regional Center [NBRC]), se complace en reconocer a VMRC por la inspiración, guía y ayuda para crear su programa, Equipo Comunitario para el Autismo (Autism Community Team) o ACT. De hecho, se alegró de "no haber tenido que empezar de cero".
El ACT de NBRC recibió su impulso inicial en 2002, cuando el Departamento de Servicios de Desarrollo (Department of Developmental Services [DDS]) de California publicó sus pautas sobre mejores prácticas para el autismo y NBRC se encontró con dinero para implementar algunas de las recomendaciones de DDS. El centro decidió concentrarse en cuatro de ellas: la intervención temprana, servicios coordinados, entrega ininterrumpida de los servicios y participación directa y constante de la familia—todos ellos aspectos que VMRC trabajó durante años para desarrollar.
Y NBRC siguió el ejemplo. Con la guía de VMRC, Maher reunió a los SELPA, oficinas de educación del condado, centros de recursos para la familia, proveedores, especialistas en terapia del habla y el lenguaje, especialistas en terapia ocupacional, especialistas en conducta, especialistas en servicios de intervención temprana—casi todos los interesados en los servicios para niños con autismo. Juntos crearon clínicas de diagnóstico en colaboración dentro de las escuelas mismas.
Según Maher, antes de que ACT se implementara, los padres tenían que acudir a los centros regionales para obtener ciertos servicios y luego a las escuelas para otros servicios. "No era infrecuente que los diagnósticos y los tratamientos recomendados fueran diferentes en el mejor de los casos y opuestos en el peor", explica Maher. Pero la formación de ACT cambió todo eso. El equipo de evaluación en colaboración de un niño—compuesto por educadores, profesionales del centro regional y padres—trabaja ahora en las escuelas, lo que las convierte en el único lugar al que necesitan acudir los padres. El proceso de evaluación de un niño consiste en que el psicólogo escolar administra primero la prueba ADOS3 y evalúa al niño en las áreas cognitivas y de desarrollo del habla y el lenguaje. Después de esto, el equipo se reúne para evaluar la ADOS juntos. Entonces, los educadores de la escuela del niño y el equipo de diagnóstico se reúnen "junto con los padres, en el mismo lugar. Se consideran todas las perspectivas", dice Maher, quien destaca la ventaja de que "todos [estén] en la misma mesa. Todos trabajan juntos para formar un plan de servicios aprobado que sea coherente, eficaz y continuo. Esto es lógico, pero en el norte de California es una novedad desde 2003—y ha sido muy exitoso".
ACT ha logrado su éxito por varias razones. Primero, ACT hace posible que los niños sean diagnosticados—y tratados—antes, lo que apoya el importante modelo de intervención temprana. Entonces, ACT coordina eficazmente los servicios. Maher recuerda que "antes de que [colaboráramos], estábamos muy separados. Siempre se buscaban chivos expiatorios—los administradores de casos culpaban a las escuelas por no hacer lo suficiente, las escuelas culpaban a los centros regionales por desligarse de los niños enviándoselos a ellos. Ahora que trabajamos juntos, hemos llegado a apreciar los recursos limitados de cada uno. Comprendemos cómo difieren los requisitos educativos de los requisitos que rigen los servicios de los centros regionales". Por último, ACT ha creado una estructura para compartir no sólo los costos sino también otras cargas. Maher dice que "por supuesto, todos estamos preocupados por los costos, preocupados porque no tenemos el control total, pero aún somos responsables de los resultados. Pero la ventaja de un enfoque de colaboración es que las decisiones se toman en forma conjunta, de manera que estas preocupaciones acaban por ser compartidas. Y debido a que los padres pueden conversar sobre los problemas con todos al mismo tiempo y son testigos de que todos los profesionales que participan están haciendo todo lo que pueden para elegir el mejor conjunto de servicios y tratamientos para sus hijos, no están preocupados por que se los deje en la ignorancia o se les prive de los servicios adecuados. Este proceso abierto ha creado un mayor respeto en todas las partes".
La tendencia hacia la colaboración y la combinación de fondos para los servicios
para autismo puede estar adquiriendo fuerza. Judy Holsinger, directora de SELPA
de la Oficina de Educación del Condado de Sacramento, describe un nuevo programa
satélite de su Distrito Escolar de Natomas—uno subsidiado conjuntamente por
el Centro de Recursos de Alta (Alta Resource Center) y el Distrito. En este
programa, todos los especialistas trabajan con los administradores de casos
para coordinar las intervenciones para el autismo. La ventaja de este enfoque,
dice Holsinger, es que "proporciona ambientes inclusivos para los niños,
un servicio integrado ('wrap-around' service), de manera que la mayor parte
de lo que necesita el estudiante está disponible en el mismo lugar. Para los
niños con autismo—niños que tienden a prosperar cuando disponen en ambientes
regulares, previsibles y rutinarios—esto representa un beneficio considerable".
Holsinger también habla de este enfoque de colaboración como "la forma
ideal no sólo de entregar servicios a los estudiantes, sino también de crear
la confianza en los padres. Ven que las escuelas están tratando de brindar
el mejor apoyo a su hijo. Y considerando la vida complicada que viven tratando
de encontrar la forma de cuidar a un niño que tiene un síndrome que, por su
propia naturaleza, se manifiesta de manera diferente en casi todas las personas
que lo padecen, un enfoque de colaboración hace un poquito más fácil su vida
complicada". Y todos sabemos que en ocasiones "un poquito más fácil" es
una gran diferencia para todas las partes.
Para obtener información más detallada sobre los programas que se analizan en este artículo y otros esfuerzos de colaboración para tratar el ASD, descargue Trastornos del espectro del autismo: las mejores prácticas en la colaboración entre organizaciones (Autistic Spectrum Disorders: Best Practices in Inter-Organizational Collaboration) de www.dds.ca.gov/Autism/Home.cfm.
Un enfoque innovador sobre el aprendizaje de los estudiantes
El Condado de Butte cuenta con seis escuelas que se benefician de los subsidios
para supervisión orientada de Equipos de Desempeño del Condado de Riverside
(Riverside County Achievement Teams [RCAT])-Plus que proporciona el Departamento
de Educación de California (California Department of Education [CDE]). El propósito
general de la supervisión orientada es apoyar a las escuelas para que mejore
el desempeño de los estudiantes. El enfoque particular de RCAT-Plus es unir
a los equipos de educadores dentro de cada escuela para reorientar la instrucción—pasando
de resultados orientados hacia la escuela a las necesidades del estudiante.
RCAT (Equipos de Desempeño del Condado de Riverside) se inició en la Oficina
de Educación del Condado de Riverside como una iniciativa para evaluar y reestructurar
la enseñanza. El CDE, a través de un acuerdo contractual de asociación, denominó
el proyecto RCAT Plus (el "Plus" se refiere al enfoque concertado
en los estudiantes con discapacidades y en mejorar el desempeño). Ahora el
proyecto se ha ampliado para ayudar a otros distritos escolares a enfrentarse
a la pregunta que más les importa a las escuelas: ¿Los estudiantes están aprendiendo?
El segundo componente fundamental de RCAT-Plus—la evaluación—ayuda a proporcionar
respuestas a esta pregunta, además de claridad sobre qué pasos debe dar una
escuela para mejorar el desempeño.
En la metodología de RCAT-Plus, las escuelas reorganizan la instrucción para responder a cuatro preguntas:
Parte de esta reorganización requiere que el personal de la escuela trabaje en comunidades profesionales de aprendizaje (professional learning communities [PLC]) en las cuales los equipos del mismo nivel de grado o nivel de contenido se reúnen para conversar y evaluar su plan de estudios. Todos los procesos están en línea con las disposiciones de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) y el Plan de Desempeño del Estado de California (California's State Performance Plan). Miembros con experiencia de la Oficina de Educación del Condado de Riverside brindan la asistencia técnica y capacitación para RCAT-Plus, y actualmente esta iniciativa está ayudando a Butte a desarrollar la capacidad de mejorar el desempeño académico para todos los estudiantes, incluso aquellos con discapacidades. Según Lora González, Especialista en Programas de Aprendizaje del Área del Plan Local de Educación Especial (Special Education Local Plan Area [SELPA]) del Condado de Butte, las PLC están dando a los educadores la oportunidad de "identificar muy claramente lo que necesitan lograr". En las PLC, los maestros analizan los criterios de contenido y elaboran guías para regular el ritmo de la instrucción "de manera que se ofrezca a los estudiantes acceso a instrucción en línea con los criterios." Las PLC también dan a sus miembros la oportunidad de conversar sobre los procesos de colaboración con colegas, proporcionamiento de la instrucción, evaluación de estructuras y, lo más importante, de concentración en el aprendizaje y desempeño de los estudiantes.
Patty Garrison, Directora de Recursos de Instrucción y coordinadora del subsidio de RCAT-Plus para el Condado de Butte, dice que este proceso ha dirigido la atención de la escuela a las metas adecuadas. Cita a Richard Elmore de la Universidad de Harvard, quien dijo: " El fracaso de las escuelas de bajo desempeño no se debe a su falta de esfuerzo y motivación; más bien se debe a las malas decisiones con respecto a en qué trabajar". Elmore comenta que el desafío, por lo tanto, no es sólo lograr que las personas trabajen; es lograr que hagan el "trabajo correcto". "Este subsidio ha puesto el enfoque en el 'trabajo correcto'", según Garrison. "Sí, debemos trabajar en los resultados de los estudiantes pero también en las relaciones que tenemos entre nosotros, qué información se está compartiendo y cómo se comparte, la transparencia, cómo trabajar juntos, y cómo trabajar realmente en las escuelas. Estamos encarando prácticas educativas históricas y fundamentales".
El Superintendente de Escuelas Don McNeils dice que era el momento adecuado para que la Oficina de Educación del Condado de Butte aprovechara el RCAT-Plus. La oportunidad que ofrecía "se adaptaba muy bien a nuestra misión y a las actividades que ya estábamos desarrollando". El personal de Butte ya estaba utilizando algunos de los recursos, tales como un manual llamado Aprender haciendo (Learning by Doing), que son integrales para el enfoque de RCAT-Plus. De manera que para estos educadores fue un paso relativamente natural unirse a la iniciativa de RCAT-Plus. "Los equipos han utilizado ese libro como su biblia", dice González. "Ahora están en un lugar donde esas ideas pueden comenzar a afianzarse y crecer. Están entendiendo lo que necesitan hacer, aprendiendo a convertirse en un equipo para hacer el trabajo". Garrison dice que participar en RCAT-Plus ha llevado a una comprensión más profunda del hecho de que "debemos trabajar juntos; y una sola persona no puede darse crédito, puesto que es un trabajo en equipo".
Cada equipo de liderazgo tiene un representante de educación especial que cumple una función muy importante. González dice que los equipos se han dado cuenta de que los maestros de educación especial son expertos en intervención, las personas a las que recurrir cuando los estudiantes no están aprendiendo. "Tradicionalmente", dice, "ha existido una división entre la educación especial y la educación general. No había diálogo sobre cómo influimos unos a otros. Por primera vez, este trabajo [de RCAT-Plus] ha comenzado a derrumbar esos muros de aislamiento. Las personas están hablando más sobre mejorar la educación para todos los niños. Nuestros maestros de educación especial se sienten incluidos, y nuestros maestros de educación general están empezando a entender más sobre cómo satisfacer las necesidades especiales. Las prácticas en colaboración [nos ayudan a] asistir a todos los niños".
Aunque el equipo de liderazgo piensa que es demasiado pronto para hablar sobre una mejora de las calificaciones en las pruebas como resultado de RCAT-Plus, los miembros del equipo se han sentido revitalizados por el proceso. Y los que trabajan juntos en el programa del subsidio se sintieron complacidos cuando las escuelas demostraron su compromiso con RCAT-Plus al estar dispuestas a pagar algunos de los estipendios de los maestros—y, por supuesto, estuvieron más que felices cuando el nivel de los fondos provistos hizo que eso fuera innecesario.
Roy Applegate, Director de SELPA del Condado de Butte, dice que "éste es el futuro del tipo de trabajo necesario entre los líderes educativos. Durante tantos años en educación especial hemos estado preocupados por el cumplimiento de las leyes y por las luchas con las cargas fiscales. El enfoque en el desempeño de los estudiantes para los estudiantes con discapacidades será una tercera prioridad fundamental". González agrega: "La conversación ha cambiado en nuestra oficina del condado, de cómo estamos dando nuestros servicios a cómo lo que hacemos afecta a los estudiantes. Eso es magnífico".
El Superintendente McNeils dice que la supervisión orientada de RCAT-Plus continuará siendo una prioridad en el Condado de Butte. "Todos vamos a tener que tomar decisiones difíciles que nos harán centrarnos en nuestras prioridades muy claramente. La supervisión orientada será una prioridad, pero no va a ser fácil. Todos vamos a tener que hacer más con menos dinero. Pero éste es el trabajo correcto—el trabajo que deberíamos estar haciendo".
Garrison señala que una vez que se comparte la metodología, las escuelas pueden utilizarla aún cuando los fondos puedan limitar la participación en programas de capacitación formales. En su opinión, la colaboración y la comunicación no cuestan nada, y la estructura de PLC ha demostrado ser eficaz una y otra vez. "Los equipos de liderazgo de las escuelas son prácticas basadas en investigación que nos muestran cómo compartir la toma de decisiones [y] utilizar las aptitudes y pericia de todos los miembros del equipo", dice. "Estamos reorganizando las prioridades sobre cómo hacemos nuestro trabajo. El tiempo que dediquemos a esto es tiempo bien invertido desde la perspectiva de cómo podemos colaborar [y] decidir con claridad qué necesitamos enseñar. Eso no cuesta dinero—cuesta tiempo, pero puede convertirse en algo que ahorra tiempo".
Garrison dice que si en algún momento el proceso parece "terminado" en las escuelas iniciales, los equipos planean llevar lo que han aprendido a otras escuelas. "[RCAT-Plus] está reorganizando la forma en que encaramos nuestro trabajo colectivo", dice González. "Hemos trabajado en forma aislada y ahora estamos conversando sobre cómo satisfacer las necesidades de todos los niños". Con ayuda de Riverside y del CDE, dice: "todos estamos hablando el mismo idioma y sabemos que estamos representando a todos los niños".
Roy Applegate piensa que el paquete de estímulo del Presidente Obama estaría
bien invertido en proyectos como estos. "Los distritos van a recibir este
dinero por única vez, y ésta sería una manera maravillosa de invertirlo".
Saber qué es lo correcto: la mejora escolar y la asignación de responsabilidades basada en el desempeño (Knowing the Right Thing to Do: School Improvement and Performance-Based Accountability). Richard F. Elmore (2003). Disponible para descargar sin costo en www.ecs.org/html/Document.asp?chouseid=5066
Aprender haciendo: un manual de trabajo para las comunidades profesionales de aprendizaje (Learning by Doing: A Handbook for Professional Learning Communities at Work) (libro y CD-ROM). Richard Dufour y otros, (2006). Bloomington, IN: Solution Tree.
Centro de recursos para el éxito en los distritos y las escuelas del proyecto
de difusión del RCAT-Plus (RCAT-Plus Scale-Up Project District and School Success
Center), en www.rcoe.us/scaleup/index.html
La situación económica de la educación especial para la primera infancia
Por Linda Brault, Directora de Comenzar Juntos (Beginning Together), Pirámide
de la Enseñanza (Teaching Pyramid), y Mapa para el Proyecto de Cuidado Infantil
Inclusivo de California (California Map to Inclusive Child Care Project), Centro
de Estudios sobre el Niño y la Familia WestEd (WestEd Center for Child and
Family Studies)
Al igual que con muchos temas de preocupación relacionados con la educación durante esta época de dificultades económicas, los fondos estatales y federales de los programas para la primera infancia están padeciendo serias amenazas. Sin embargo, están sucediendo algunas cosas positivas, en especial en la cantidad de atención que se está prestando a cómo cuidamos y educamos a nuestros niños pequeños.
Los informes sobre el presupuesto que se originan en Sacramento han sido desalentadores y no están mejorando. Se ha solicitado a los programas de intervención temprana (Early Intervention [EI])—aquellos que brindan servicios a los niños más pequeños con necesidades especiales—que reduzcan los gastos en un 3.5 por ciento en todos los niveles, y se está programando otra reducción del 7 por ciento. La mayoría de los programas tienen muy pocos gastos generales, de manera que estas reducciones los obligan a tomar decisiones difíciles que dejan dudando a los administradores de servicios de intervención temprana.
Como señal de esta época, la Asociación para el Desarrollo de la Primera Infancia
de California (Infant Development Association of California) organizó recientemente
una reunión llamada "Cómo Superar las Épocas de Tensión" ("How
to Cope in Stressful Times") en el valle de San Fernando. Además, miembros
del Foro de Directores de Intervención Temprana (Early Intervention Directors
Forum) del Condado de Los Ángeles se han estado reuniendo desde 2008 para analizar
temas similares. Shelley Cox, directora ejecutiva de Paso a Paso (Step-by-Step)
ha estado asistiendo a estos eventos. En su opinión, los programas de intervención
temprana que tienen contratos con centros regionales ("contratados")
para proporcionar servicios necesarios están enfrentándose a problemas relacionados
con el presupuesto de distintas maneras:
Cox considera que estas estrategias de mitigación presentan sus propios problemas. Algunas entidades indican que las reducciones en los pagos hacen difícil retener y atraer a personal muy capacitado. Además, los directores de EI de Los Ángeles ya están notando que menos niños están siendo identificados para recibir servicios y que más niños simplemente están "en seguimiento", en especial los niños menores de tres años de edad. El temor es que el dinero ya no está a su disposición para asistirlos, aunque los niños puedan ser elegibles para servicios.
Los programas de educación especial para niños mayores de tres años también
se han visto afectados. Ha habido grandes reducciones en la mayoría de los
programas de los distritos escolares, lo que ha afectado la carga de casos,
las horas de servicios y las opciones para los niños. Más específicamente,
continúa habiendo una gran demanda de servicios intensivos para niños diagnosticados
con un trastorno del espectro del autismo. Al mismo tiempo, se les pide a los
distritos que analicen los costos en general, los costos específicos del transporte
de niños con programas individualizados de educación (Individualized Education
Programs [IEP]), y el uso de los fondos de educación general. Los programas
de preescolar de la comunidad y dentro de los distritos tienen conocimiento
de la necesidad de aumentar la inscripción de niños en programas inclusivos,
pero tienen dificultades para encontrar el tiempo y el personal que lo haga
posible dentro de sus estructuras actuales.
La lista continúa. En general, parece que nadie tiene tiempo ni dinero para
mantener los servicios de alta calidad que todos desean para los niños pequeños.
El Presidente Obama mencionó específicamente a los programas para la primera infancia en muchos de sus discursos posteriores a la ceremonia de investidura. En general, parece haber un conocimiento renovado en Washington de que la primera infancia comienza con el nacimiento, y la atención y educación temprana de los niños más pequeños está recibiendo apoyo en una serie de maneras.
Para empezar, existe el plan "De cero a cinco" ("Zero to Five") de Obama-Biden que pone "un énfasis fundamental en la atención y educación temprana de los bebés, la cual es esencial para que los niños estén preparados para ingresar a jardín de infantes." El plan creará Subsidios para Dificultades de Aprendizaje en la Primera Infancia (Early Learning Challenge Grants) destinados a lo siguiente:
La información sobre estos fondos estará disponible en el sitio web www.whitehouse.gov y también a través de organizaciones tales como la Asociación
Head Start de California (California Head Start Association) (www.caheadstart.org),
la Asociación Nacional Head Start (National Head Start Association) (www.nhsa.org)
y el Preescolar de California (Preschool California) (www.preschoolcalifornia.org).
El presupuesto presentado al Congreso también recomienda un aumento en los
fondos para la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals
with Disabilities Education Act [IDEA]), que incluye aumentos específicos en
la Parte C (para bebés y niños pequeños) y el artículo 619 de la Parte B sobre
preescolar. Además, hay más dinero para los estados en la Ley de Recuperación
y Reinversión de Estados Unidos (American Recovery and Reinvestment Act) de
2009, tanto en la Parte B como en la Parte C. En las recomendaciones para la
Parte B, los estados pueden "ampliar la disponibilidad y el alcance de
las opciones de ubicación inclusiva para los alumnos de preescolar con discapacidades,
desarrollando la capacidad de los programas de preescolar públicos y privados
para asistir a estos niños". La División para la Primera Infancia (Division
for Early Childhood) del Consejo para Niños Excepcionales (Council for Exceptional
Children) tendrá información sobre estas iniciativas (www.dec-sped.org).
En un ámbito más local, varios grupos dentro de California están trabajando para reunir a los responsables de las políticas, grupos interesados y personas que proporcionan servicios directos a los niños pequeños. El 2 de abril de 2009, el Boletín Informativo del Instituto de Políticas sobre Desarrollo Infantil (Child Development Policy Institute [CDPI]) destacó una serie de eventos recientes destinados a apoyar a los educadores de la primera infancia en esta época difícil. La atmósfera de estos eventos se describió como llena de "energía, esperanza y entusiasmo" por tres razones: la investigación que muestra la importancia de apoyar el crecimiento y desarrollo de los niños muy pequeños es más fuerte que nunca; las personas encargadas de los fondos tanto en el orden estatal como federal están comenzando a comprender la importancia de crear programas que promuevan el aprendizaje desde el nacimiento; y más personas que nunca están aprendiendo a colaborar en los distintos sistemas y entidades.
¿Cómo pueden estas buenas noticias apoyarnos—a los educadores de la primera
infancia para educación especial/personal de intervención temprana, familiares,
profesionales de apoyo de las familias y administradores—cuando nos enfrentamos
a las malas noticias? Debemos aprovechar las oportunidades de colaboración,
continuar desarrollando los esfuerzos existentes y buscar nuevas posibilidades.
Una nueva posibilidad se presenta en la ampliación actual de Early Head Start/Head
Start. Dado que muchos programas de educación especial para la primera infancia
(early childhood special education [ECSE])/intervención temprana (early intervention
[EI]) ya tienen buenas relaciones con los proveedores locales de Head Start,
éste podría ser un buen momento para afianzar las relaciones y ampliar las
asociaciones. Por ejemplo, los programas de ECSE/EI podrían ofrecer una clase
libre a una entidad que administre Head Start a cambio de que inscriba a niños
con discapacidades (los que tienen planes individualizados de servicios para
la familia (individualized family service plans [IFSP]) y programas individualizados
de educación (individualized education program [IEP]). Algunos administradores
de programas ECSE/EI podrían optar por solicitar autorización para ofrecer
un programa Early Head Start como parte de su variedad de servicios. Y el personal
de ECSE/EI podría colaborar en la capacitación de profesionales con los programas
Early Head Start/Head Start coauspiciando la capacitación, proporcionándola,
o asistiendo a sesiones de capacitación.
Debido a que la atención en la primera infancia se traduce en oportunidades
de programas y subsidios, los distritos escolares pueden reunir a sus líderes
en ECSE y otros líderes en la primera infancia para planificar servicios para
todos los niños dentro de un distrito o Área del Plan Local de Educación Especial
(Special Education Local Plan Area [SELPA]). Por ejemplo, muchos distritos
escolares disponen de preescolares u otros programas generales para la primera
infancia subsidiados por el estado en un departamento que no incluye al personal
de ECSE/EI. Diferentes administradores a menudo supervisan los servicios especializados,
tales como los programas para estudiantes sordos o hipoacúsicos, programas
para estudiantes con trastornos de la vista o para servicios relacionados (tales
como terapia del habla) y educación física de adaptación. Si todas las personas
que trabajan con niños menores de cinco años de edad se integraran, podrían
producir nuevas ideas y crear nuevas oportunidades de colaboración a través
de fondos locales (tales como Los primeros 5 [First 5]) o subsidios federales.
Se ha pedido a los distritos escolares y entidades de educación locales que
aumenten drásticamente el porcentaje de niños con discapacidades a los que
se asiste en ambientes con niños de desarrollo típico, del 47.7 por ciento
al 66 por ciento para el 2010–2011. Esto crea otro incentivo poderoso para
la colaboración entre educación general y especial, que también abre la posibilidad
de aumentar los servicios en los ambientes menos restrictivos para niños de
preescolar con IEP (el Indicador No. 6 del Plan de Desempeño del Estado de
California).
La discusión sobre la importancia del cuidado y educación adecuados y de alta
calidad para los niños desde el nacimiento hasta los cinco años continuará
durante el gobierno actual. Mientras continúa la planificación, los profesionales
de niños en la primera infancia y familiares pueden ayudar a garantizar que
todos los niños, incluso aquellos con necesidades especiales, tengan acceso
a cuidado infantil económico y de alta calidad.
Primero, hay una serie de grupos en California que trabajan para convertir en programas y servicios este reconocimiento de importancia. Muchas de las asociaciones profesionales, tales como la Asociación para el Desarrollo de la Primera Infancia de California (Infant Development Association of California), la División de Educación Temprana de California (California Division of Early Education), la Asociación para la Educación de Niños Pequeños de California (California Association for the Education of Young Children) y los centros de Head Start y de preescolar serán catalizadores y contactos importantes en esta iniciativa.
Segundo, mientras los líderes trabajan para establecer prioridades y obtener fondos para los diversos programas y actividades, el personal de asistencia de la primera infancia debe compartir sus conocimientos sobre prácticas eficaces basadas en pruebas y el impacto a largo plazo de la intervención temprana para los niños.
Luego, cuando las personas se pregunten en qué se está gastando el dinero recaudado en impuestos y cómo se están utilizando los fondos del estímulo, el personal de ECSE/EI debería poder brindar ejemplos de cómo estos fondos están asistiendo a niños con discapacidades en nuestras comunidades. El personal de ECSE/EI también puede preparar una lista muy específica de cómo se podría gastar el dinero que se reciba en el futuro, con un presupuesto para cada idea, de manera que, cuando se presente una oportunidad, estén listos para actuar.
Y por último, el personal de ECSE/EI puede apoyar a los líderes manteniendo
una visión a largo plazo. Aquellos de nosotros que hemos estado en esta profesión
durante muchos años, hemos visto el flujo y el reflujo del dinero. Ésta no
es la primera vez que la situación económica es ajustada, y no será la última.
Sin embargo, sabemos qué es eficaz: la intervención temprana es eficaz, la
enseñanza preescolar de calidad es eficaz, la colaboración entre entidades
es eficaz. Debemos asegurarnos de que este conocimiento continúe informando
las decisiones. Aunque las dificultades presupuestarias son reales, no deben
paralizarnos. Podemos utilizar esto como una oportunidad para ser más creativos.
Por último, sin importar cómo se distribuya el dinero, debemos mantenernos
firmes en nuestros esfuerzos para apoyar a todos los niños pequeños. Al mirar
hacia delante, debemos recordar que estos niños son nuestro futuro.
Enfoques creativos para aprovechar con éxito el presupuesto
Los educadores encuentran maneras de enfrentarse a las dificultades económicas
Con los ataques que están sufriendo los presupuestos, los cuales se están reduciendo rápidamente en muchos distritos escolares, los administradores y maestros están encontrando maneras creativas de estirar el dinero sin dejar de proporcionar la mejor educación posible a todos sus estudiantes.
Para muchos distritos, esto conlleva algún tipo de colaboración entre educación especial y educación general; en otros, implica buscar subsidios para proyectos especiales o volver a traer al distrito clases que en general se contrataban a terceros por un costo elevado. Y en otros, requiere la integración total del personal de educación especial y general para aprovechar al máximo el tiempo de los maestros con los estudiantes. Todos estos esfuerzos destacan la importancia de la intervención temprana para ayudar a los estudiantes en situación de riesgo en un ambiente de educación general, con el fin de que menos estudiantes requieran los servicios más intensivos—y más costosos—de educación especial.
Todo cambio en el programa y servicios de educación especial de un estudiante
se debe hacer a través del equipo del Programa Individualizado de Educación
(Individualized Education Program [IEP]), y para estos cambios, se deben equilibrar
cuidadosamente una serie de aspectos: las necesidades específicas del niño,
el presupuesto del distrito y el cumplimiento con la legislación. El Distrito
Escolar Unificado de Elk Grove ofrece un ejemplo eficaz de este tipo de equilibrio.
Con 62,000 estudiantes, Elk Grove es el distrito más grande del norte de California,
y el Director de Servicios Especiales, Bill Tollestrup, dice que "el distrito
en general se ve muy afectado por la reducción de fondos." Tollestrup
ha estado trabajando con equipos de IEP para encontrar formas de economizar
sin comprometer la calidad. Sus metas inmediatas son las clases para estudiantes
con discapacidades graves, que han sido contratadas a entidades escolares no
públicas. Este contratación externa "cuesta siete u ocho veces más de
lo que recibimos para educar a esos niños", dice Tollestrup. "Traer
a los niños de vuelta al distrito es nuestra meta principal ahora". Para
proporcionar los servicios y la especialización que se requiere en esas clases,
Elk Grove está contratando especialistas en terapia ocupacional, del habla
y la conducta y—en un distrito diverso con más de 80 idiomas representados—especialistas
en patologías del habla. Incluso con todo el nuevo personal contratado, el
distrito ahorrará una cantidad considerable de fondos.
En la zona sur del estado, el Distrito Escolar Unificado de Hesperia, compuesto
por 25 escuelas, se enfrenta a un recorte presupuestario de $7 millones. Comenzó
como un programa piloto para el autismo este año y está preparando clases en
la escuela para los estudiantes con retrasos cognitivos y problemas emocionales/de
conducta. Al no contratar estos servicios costosos a terceros, dice Margaret
Snyder, Directora de Servicios Especiales, el distrito "cortará la factura
por la mitad". Y el distrito vecino a Hesperia, el Distrito Escolar de
Escuelas Primarias de Victor, está "recuperando" una clase para estudiantes
con trastornos emocionales y formando una clase especial diurna para autismo,
según Lori Clark, Superintendente Adjunta de Servicios para Estudiantes.
Aunque ha habido un aumento en la cantidad de programas que los distritos están comenzando a proporcionarse ellos mismos en la crisis económica actual, no todos los distritos son suficientemente grandes como para ofrecer tales servicios por su cuenta. De manera que una perspectiva más creativa ha creado otros tipos de enfoques para ahorrar dinero. En el sur de California, el Área del Plan Local de Educación Especial (Special Education Local Plan Area [SELPA]) de Desert Mountain está agrupando los recursos y proporcionando servicios regionales para los 15 distritos escolares a los que asiste. Por ejemplo, este SELPA está utilizando dinero de Medi-Cal para subsidiar una clínica de salud mental a través del Departamento de Salud de la Conducta del Condado de San Bernardino (San Bernardino County Department of Behavioral Health). Treinta terapeutas sirven a 175 escuelas sin costo para los distritos. Eso, dice Ron Powell, Director de SELPA, "es pensar con mucha originalidad".
En Elk Grove, Tollestrup estaba "buscando fuentes de fondos fuera de los recursos habituales". El distrito solicitó—y obtuvo—un subsidio federal de $3 millones de La Lectura Primero (Reading First) para mejorar los resultados en lectura de los estudiantes de educación especial. Elk Grove utilizó los fondos para contratar a tutores de alfabetización que trabajasen con el personal de educación especial en el plan de estudios de alfabetización, continuando con el trabajo que desde hace décadas desarrolla Elk Grove para borrar los límites entre educación especial y general.
En la Escuela Primaria Arlene Hein del distrito, la especialista en recursos Carolyn Cook-Flores dice que "tener un tutor con nosotros ha sido tan valioso. Todos los maestros necesitan volver a aprender nuevas estrategias basadas en investigaciones". Contar con tutores, dice, "me ha dado un arsenal de recursos". Para mantener el arsenal aprovisionado, el distrito "seguirá buscando con decisión otras formas de continuar con el subsidio", afirma Tollestrup.
Aunque un modelo de entrega de servicios en colaboración "no es una solución rápida para los problemas de presupuesto", dice Sheri Wilkins, Directora de Programas de SELPA de Desert Mountain, ella comenta que de hecho facilita la posibilidad de compartir todo tipo de recursos. Un recurso importante que las escuelas están tratando de compartir de manera más creativa es el personal.
Cuando todo el personal de la escuela trabaja en conjunto para identificar
sin demora a los estudiantes en situación de riesgo y satisfacer sus necesidades
en un ambiente de educación general, menos estudiantes "terminarán en
educación especial", dice Denise Edge, Directora de la Escuela Primaria
Lomitas en el distrito de Victor. "Cuanto menor sea la carga de trabajo
para el personal de educación especial, mayor oportunidad tendrán de trabajar
en una relación de apoyo con los maestros de educación general".
Satisfacer el requisito del estado de un maestro de educación especial por
cada 28 estudiantes con IEP aún permite cierta flexibilidad para remunerar
al personal, dice Tollestrup, de Elk Grove. "Si una escuela necesita un
especialista en lectura, podemos utilizar fondos de educación especial para
eso en tanto cumplamos con el requisito sobre la carga de casos. Podemos combinar
fondos para asistir a los niños basándonos en las necesidades de las escuelas".
Esta flexibilidad entre los límites y la colaboración entre educación general
y educación especial permite que las escuelas brinden servicios orientados
e intensivos a los estudiantes de educación general, con la idea de que este
tipo de intervención temprana de hecho evita que un estudiante llegue a necesitar
un IEP.
Cindy Toews, Directora de Servicios para Alumnos del Distrito Escolar Unificado de Sanger, dice que la colaboración en última instancia ahorra dinero; permite que una escuela combine los recursos en un enfoque integral para proporcionar personal y capacitación docente en un momento en que "todos vamos a tener recortes en el presupuesto".
En otra medida para reducir los costos, el Distrito Escolar Unificado de Sanger
no contrató a administradores de programas este año. "En cambio, brindamos
apoyo al personal en la escuela", dice Toews. "Inicialmente, los
directores aprendieron sobre los programas de educación especial y recibieron
capacitación sobre temas de cumplimiento". De esa manera, dice, "las
escuelas se convierten en dueñas de sus propios programas" y el distrito
ahorra fondos valiosos.
En la Primaria Arlene Hein, una escuela de jardín de infantes al sexto grado
con 950 estudiantes, hay ocho paraeducadores (personas que están capacitadas
para trabajar con estudiantes de educación especial pero que no son maestros
diplomados) y un puesto vacante que no va a cubrirse. "Utilizar a los
paraeducadores de maneras creativas es un juego logístico importante",
dice Cook-Flores. Asignados a estudiantes individuales en una clase de educación
general, no siempre se los necesita en esa clase. "Entonces podemos cambiar
[a ese paraeducador] a otra clase, o enviarlo a que ayude al especialista en
patologías del habla o asista en el centro de aprendizaje", una gran sala
abierta con pequeñas áreas de instrucción que ha reemplazado a las clases especiales
diurnas en muchas escuelas y que asiste a los estudiantes que necesitan instrucción
adicional, tengan o no IEP.
El modelo del centro de aprendizaje permite ahorrar más fondos a algunas escuelas
debido a que deja espacio libre en las clases que se puede utilizar para otros
fines. Y el espacio es un recurso valioso en las escuelas con inscripciones
en aumento. Bill Tollestrup recuerda que era maestro en la época en que cada
una de las seis clases de educación especial de su escuela tenía un aula separada. "Dijimos,
'les devolvemos las seis clases, necesitamos dos salas grandes con pequeñas
áreas para instrucción'". El modelo demostró ser tan exitoso que se remodelaron
las escuelas más viejas del distrito de Elk Grove y se incluyeron centros de
aprendizaje, y las escuelas más nuevas se construyeron con estos centros desde
el principio.
Además, la tecnología está ayudando a algunas escuelas a trabajar con más eficiencia. En el distrito de Sanger, un maestro está elaborando un programa de transición para adultos para los alumnos del último grado que no recibieron diplomas. El programa, creado en colaboración con la Universidad del Estado de California en Fresno, estará disponible en línea el año próximo. Y en Arlene Hein, un esfuerzo de colaboración entre los maestros de los grados y los tutores de matemática del distrito produjo un programa en línea para enseñar matemática. "Ahora, cuando un estudiante no está en el nivel del grado y necesita ayuda", dice Cook-Flores, "el maestro puede ir a la computadora, buscar la unidad que están enseñando y ver cómo la han dividido sus colegas".
De estas y otras maneras, las escuelas y los distritos escolares de todo el estado están tratando de reducir los costos y administrar los recursos con más eficacia. Después de todo, sin embargo, incluso en épocas de limitaciones en el presupuesto, "no se trata de cuánto dinero se puede ahorrar a través de la colaboración ni de cuánto dinero se le está quitando a educación general", dice Ron Powell, del SELPA de Desert Mountain. "Se trata de crear ambientes de educación general que brinden servicios a todos los estudiantes, sin importar sus necesidades." —Janet Mandelstam
La Biblioteca de Recursos en Educación Especial (Resources in Special Education [RiSE]) presta materiales sin cargo a los residentes de California; las personas que utilizan los materiales sólo pagan los cargos de franqueo por la devolución. La lista de materiales de esta página es sólo una pequeña muestra de los que están disponibles. Visite www.php.com/services/libraries para ver el catálogo completo. Para solicitar materiales, llame por teléfono o envíe un mensaje de correo electrónico (e-mail) a Judy Bower, bibliotecaria de RiSE. 408-727-5775; judy.bower@php.com.
Información sobre las discapacidades—¡hágalo bien! (Disability Awareness—Do
It Right!)
Mary Johnson, Ed. 2006. Este libro ofrece consejos, técnicas y notas para organizar
un día de información sobre las discapacidades exitoso. Llamada número 24004.
La discapacidad es natural: sentido común revolucionario para criar niños
con discapacidades exitosos (Disability is Natural: Revolutionary Common Sense
for Raising Successful Children with Disabilities)
Kathie Snow. 2005. Concentrándose en la discapacidad como una parte natural
de la experiencia humana, este manual constructivo ofrece maneras de definir
a un niño por sus cualidades positivas en lugar de por un "problema" relacionado
con una discapacidad. Este libro está lleno de estrategias para ayudar a que
los niños con discapacidades hagan realidad sus metas y sueños. Llamada número
24005.
Integrar el autismo: cómo utilizar el enfoque de juego en el suelo (floortime)
para ayudar a los niños a relacionarse, comunicarse y pensar (Engaging Autism:
Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate and Think)
Stanley I. Greenspan y Serena Wieder. 2009. Este libro ofrece un enfoque de
intervención basado en el desarrollo para el autismo y los trastornos del espectro
del autismo (autism spectrum disorders [ASD]) y se concentra en superar las
deficiencias profundas del trastorno. Llamada número 23997.
Mejorar la calidad para las discapacidades de desarrollo (Quality Enhancement
in Developmental Disabilities)
Valerie J. Bradley y Madeleine H. Kimmich. 2003. Esta guía enseña a los profesionales
del ámbito de servicios humanos cómo adaptar individualmente los apoyos a las
personas con discapacidades de desarrollo, y también cómo mejorar la calidad
de los servicios que proporcionan para que estas personas puedan determinar
su propio futuro. Llamada número 24002.
El sexto sentido II (The Sixth Sense II)
Carol Gray. 2002. Este plan de lecciones promueve la comprensión y los ambientes
sociales de apoyo para los niños con trastornos del espectro del autismo.
Llamada número 24003.
Evaluación de la transición: prácticas positivas para una buena calidad de
vida (Transition Assessment: Wise Practices for Quality Lives)
Karen L. Sax y Colleen A. Toma. 2002. Esta guía sensible y práctica coloca
a la evaluación en el núcleo de la planificación de la transición, y muestra
a los lectores la importancia de comprender las necesidades y metas de los
jóvenes con discapacidades antes de planificar los apoyos para guiarlos hacia
la vida adulta. Llamada número 23998.
La transición a la vida adulta: un recurso para asistir a los jóvenes con
dificultades emocionales o de la conducta (Transition to Adulthood: A Resource
for Assisting Young People with Emotional or Behavioral Difficulties)
Hewitt B. Clark y Maryann Davis. 2000. Este libro ofrece intervenciones para
encarar temas fundamentales a los que se enfrentan los jóvenes adultos en transición.
Llamada número 23995.
Enseñar a ser independientes y a elegir: cómo utilizar los horarios de actividades
fotográficas y escritas en la intervención para el autismo (Teaching Independence
and Choice: How to Use Photographic and Written Activity Schedules in Autism
Intervention) (2 DVDs)
Princeton Child Development Institute. Este video demuestra el empleo del Análisis
Aplicado de la Conducta (Applied Behavior Analysis), muestra los materiales
del plan de estudios e ilustra procedimientos de corrección de errores y reducción
de las claves para los niños con autismo. Llamada número 24008.
Los niños—tanto los que tienen discapacidades como los que no las tienen—forman sus actitudes con respecto a la discapacidad en una edad muy temprana. Algo tan sencillo como leer un libro que presenta los hechos sobre las discapacidades con aceptación y respeto puede marcar una diferencia importante para ayudar a formar actitudes sanas para el resto de la vida. Las siguientes historias pueden ayudar a lograrlo y todas están disponibles en la Biblioteca RiSE. (Los padres también pueden encontrar útil esta lista para los programas "Adoptar un libro" ("Adopt a Book") de sus escuelas).
No me llames especial: una primera mirada a la discapacidad (Don't Call Me
Special: A First Look at Disability)
Pat Thomas. 2002. Llamada número 23999.
Simplemente lo soy: una historia sobre el conocimiento y la tolerancia
del síndrome de Down (I Just Am: A Story of Down Syndrome Awareness and Tolerance)
Bryan y Tom Lambke. 2006. Llamada número 23994.
En los zapatos de Jesse: cómo apreciar a los niños con necesidades especiales
(In Jesse's Shoes: Appreciating Kids with Special Needs)
Beverly Lewis. 2007. Llamada número 23996.
Simplemente niños (Just Kids)
Ellen Senisi. 1998. Llamada número 0301.
Por qué no conversamos: amigos extraordinarios (Let's Talk About It: Extraordinary
Friends)
Fred Rogers. 2000. Llamada número 24000.
Arco iris de amigos (Rainbow of Friends)
P.K. Hallinan. 2006. Llamada número 24001.
Hoy alguien me llamó retardado…y sentí tristeza en mi corazón (Somebody Called
Me a Retard Today…and My Heart Felt Sad)
Ellen O'Shaughessy. 1992. Llamada número 0301.
El autobús de mi hermano tiene un cuadrado azul (There's a Blue Square on
my Brother's School Bus)
Sally Craymer. 2008. Llamada número 0301.
Mentes complejas III: comprender a los compañeros de la escuela primaria
que piensan de manera diferente (Intricate Minds III: Understanding Elementary
Schools Classmates Who Think Differently)
Matt Coulter. 2005. Llamada número 24006.
Los niños deben estar juntos (Kids Belong Together)
People First. Llamada número 1200.
Los niños con diferencias (Kids with Differences)
Arnold Creek Productions. Llamada número 24007.
Con un poco de ayuda de mis amigos (With a Little Help from My Friends)
Marsha Forest. Llamada número 1205.
Sin piedad (Without Pity)
Christopher Reeves. 1996. Llamada número 0301.
www.necc.org/autism_resources
El Centro para el Autismo Infantil de New England (New England's Center for
Children's Autism), fundado en 1975, ofrece educación y tratamiento de avanzada
para los niños con trastorno del espectro del autismo, trastorno dominante
del desarrollo (pervasive developmental disorder [PDD]), y síndrome de Asperger.
El centro ofrece una gama completa de recursos en línea para padres y educadores.
www.pcdi.org/resources/newsletter.asp
La circular del Instituto de Desarrollo Infantil Princeton (Princeton Child
Development Institute [PCDI]), Informe PCDI, se concentra en la investigación
e intervención del autismo; está disponible en línea y sin cargo en el URL
anterior.
www.cde.ca.gov/nr/re/ht/bcrc.asp
El Departamento de Educación de California ofrece información en línea para
la comunidad educativa sobre el paquete federal de estímulo económico (la
Ley de Recuperación y Reinversión de Estados Unidos de 2009 [the American
Recovery and Reinvestment Act of 2009]), los recortes presupuestarios propuestos
y sus efectos en la educación en California.
www2.edc.org/ndpc-sd/cognitive/report.pdf
Los Efectos de las intervenciones cognitivas de la conducta en la deserción
escolar de los jóvenes con discapacidades (The Effects of Cognitive Behavioral
Interventions on Dropout for Youth with Disabilities) es un informe que analiza
cómo intervenciones/terapias cognitivas-de la conducta afectan los índices
de deserción y agresión violenta en los jóvenes con discapacidades en las
edades de la escuela secundaria. Aunque casi el doble de estudiantes con
discapacidades abandonan la escuela en comparación con los estudiantes sin
discapacidades, los más altos índices de deserción se encuentran entre los
estudiantes con trastornos emocionales o de la conducta.
http://centeroninstruction.org/
El Centro sobre Instrucción (Center on Instruction) ofrece información en línea
sobre la ley Ningún Niño es Dejado Atrás (No Child Left Behind [NCLB]) y las
mejores prácticas en lectura, matemática, ciencia, educación especial e instrucción
en idioma inglés; resúmenes de investigación científica reciente sobre instrucción;
oportunidades de desarrollo profesional, y seminarios gratuitos en línea.
http://tinyurl.com/csbr8c
"El desafío de evaluar el ambiente escolar" ("The Challenge
of Assessing School Climate") describe distintas maneras en que los educadores
pueden evaluar el ambiente de su escuela en términos de seguridad, relaciones,
enseñanza y aprendizaje, y ambiente institucional.
www.schoolsmovingup.net/cs/smu/print/htdocs/smu/webinars.htm
Escuelas en Movimiento (Schools Moving Up) ofrece recursos en línea dirigidos
a ayudar a las escuelas y distritos escolares a mejorar el desempeño de los
estudiantes.
http://ies.ed.gov/ncee/wwc/publications/practiceguides
El Departamento de Educación de EE.UU. y el Instituto de Ciencias de la Educación
(Institute of Education Sciences) ofrecen juntos consejos prácticos para ayudar
a los educadores a enfrentarse a desafíos de todos los días en la clase. Están
disponibles numerosas guías, todas para descargar en forma gratuita en el URL
anterior.
www.parrotpublishing.com
Enseñanza en colaboración: educación especial para clases inclusivas (Collaborative
Teaching: Special Education for Inclusive Classrooms) es un libro disponible
en su totalidad para descargar en forma gratuita en el URL anterior. Este
documento integral se refiere a una amplia variedad de temas relacionados
con las dificultades de integrar los esfuerzos de educación general y educación
especial, entre ellos, los relacionados con temas legales, inquietudes de
los padres, estrategias y programación tanto en el nivel primario como secundario,
adaptaciones y más.
http://www.pdkintl.org/kappan/kmcl9610.htm
Respuestas a preguntas frecuentes de los maestros y administradores sobre los
programas escolares inclusivos (Responses to Questions Teachers and Administrators
Frequently Ask About Inclusive School Programs) fue escrito para ayudar a
los profesionales que están comenzando a comprender el significado de los
programas escolares inclusivos y qué significa exactamente hacer más inclusiva
una escuela.
www.youtube.com
Escriba "CAC leadership board resource center" (centro de recursos
para las juntas de liderazgo de la Comisión de Asesoramiento Comunitario [Community
Advisory Committee (CAC)]) en el espacio de "search" ("buscar")
de YouTube y encontrará docenas de videos gratuitos excelentes del Centro de
Recursos para las Juntas (Board Resource Center) sobre cómo apoyar la independencia
de las personas con distintas discapacidades.
www.csos.jhu.edu/P2000/center.htm
La Red Nacional de Escuelas Asociadas (National Network of Partnership Schools
[NNPS]) de la Universidad Johns Hopkins apoya la participación de los padres,
la intervención de la familia y las asociaciones comunitarias. Los recursos
de NNPS fueron creados para que todas las escuelas aumenten la participación
y mejoren el aprendizaje de los estudiantes, y para los líderes del distrito
que desean crear programas orientados a las metas para promover la participación
de las familias y los vínculos comunitarios—además de satisfacer los requisitos
de la ley Ningún Niño es Dejado Atrás (NCLB) sobre la participación de los
padres.
http://cfs.fmhi.usf.edu/Policy/RMRT/PDF/1Pasco-family.pdf
Crear ambientes que dan resultado para todos los estudiantes: cómo aumentar
la participación familiar para las poblaciones especiales (Creating Environments
that Work for All Students: Increasing Family Involvement for Special Populations)
es un archivo PDF para descargar en forma gratuita, creado para ayudar a los
maestros de educación especial a mejorar la participación de las familias.
www.CAinclusiveChildCare.org/camap
El sitio web del Mapa de Cuidado Infantil Inclusivo de California (California
Map to Inclusive Child Care) brinda una gran cantidad de información sobre
las prácticas inclusivas para preescolar, además de numerosos recursos para
apoyar la inclusión.
www.idaofcal.org
La Asociación para el Desarrollo de la Primera Infancia de California (Infant
Development Association of California) une a los padres y profesionales que
tienen el compromiso de garantizar resultados óptimos en el desarrollo de
los niños de la primera infancia con necesidades especiales y sus familias.
El sitio web de la organización ofrece información y una amplia colección
de recursos para apoyar esta misión.
Del 31 de julio al 2 de agosto de 2009
Congreso Nacional sobre el Síndrome de Down
La Convención del Congreso Nacional sobre el Síndrome de Down es una reunión
de personas interesadas en la defensa de sus derechos, familiares y profesionales
relacionados con el síndrome de Down. El objeto del evento es promover la disponibilidad
y acceso a una variedad completa de oportunidades y recursos para las personas
con síndrome de Down, desarrollar un sentido de comunidad para todas las personas
afectadas por el síndrome de Down, y mucho más. Sacramento, CA. Para obtener
más información, llame al 800-232-6372 o por correo electrónico (e-mail) a
info@ndsccenter.org; o visite www.ndsccenter.org/news/events.php.
18 de agosto
Conferencia de CHADD
Esta conferencia, auspiciada por Niños y Adultos con Trastorno de Déficit de
Atención e Hiperactividad (Children and Adults with Attention Deficit Hyperactivity
Disorder—AD/HD [CHADD]), está dirigida a los educadores, padres, psicólogos,
trabajadores sociales, y profesionales de la salud y ofrecerá información basada
en investigaciones y prácticas prometedoras sobre AD/HD. Anaheim, CA. Para
obtener más información, comuníquese con Marsha Bokman en el 800-233-4050,
ext. 118; o en Conference@chadd.org. O visite www.chadd.org/Content/CHADD/Conferences_Training/Future_Conferences/default.htm
Del 30 de septiembre al 2 de octubre
El ABC del Fracaso Escolar: Ausentismo, Acoso entre Compañeros, Ambiente (The
ABCs of School Failure: Absenteeism, Bullying, Climate)
Esta conferencia, auspiciada por los Supervisores de Bienestar y Asistencia
Infantil de California (California Supervisors of Child Welfare and Attendance),
analizará los efectos del ausentismo injustificado y el acoso entre compañeros
en el ambiente escolar. El evento está dirigido a los maestros, educadores,
padres y todos los profesionales dedicados a mejorar el ambiente y la seguridad
en las escuelas, y a aumentar la asistencia escolar. Palm Springs, CA. Para
obtener más información, comuníquese con Jerry Hime en el 714-390-2679 o en
gjhime@earthlink.net; o visite www.cascwa.org.
Del 5 al 8 de noviembre de 2009
Conferencia de la Asociación de Educación Empresaria de California (California
Business Education Association [CBEA]): Rigor, Relevancia y Rejuvenecimiento
(CBEA Conference: Rigor, Relevance, and Rejuvenation)
Auspiciada por la Asociación de Educación Empresaria de California, esta conferencia
está dirigida a vincular a la educación y la industria a través de experiencias
de aprendizaje relevantes para los educadores y personas del comercio, con
el fin de desarrollar y fortalecer las aptitudes en el lugar de trabajo de
todos los estudiantes. Riverside, CA. Para obtener más información, comuníquese
con Susie White en el 925-377-0939 o en cbeaquestions@cbeaonline.org; o visite
www.cbeaonline.org.
Del 16 al 18 de noviembre de 2009
Listos para Aprender: Cómo Ayudar a los Estudiantes en Situación de Riesgo
a Sobrevivir y Prosperar (Ready To Learn: Helping At-Risk Students Survive
and Thrive)
Auspiciado por la EduAlliance Network, esta conferencia es para todos los educadores
que trabajan con estudiantes en situación de riesgo de abandonar la escuela.
El propósito del evento es brindar los recursos y estrategias que los educadores
necesitan para ayudar a todos los estudiantes a prosperar en lo académico y
graduarse. Hollywood, CA. Para obtener más información, llame al 831-425-0299
o por correo electrónico (e-mail) a admin@edu
alliance.org; o visite www.edu
alliance.org/2009/RTL.
2 y 3 de diciembre de 2009
IX Reunión Cumbre sobre Alfabetización de Secundaria, las Mejores Prácticas
para la Alfabetización, Sistemas y Estrategias en Toda la Escuela (Secondary
Literacy Summit IX Best Practices for School-Wide Literacy, Systems, and
Strategies)
Auspiciada por el Departamento de Educación de California, esta reunión cumbre
está dirigida a los maestros, administradores y especialistas en lectura, y
destacará las mejores prácticas para crear parámetros de alfabetización a través
de intervenciones estratégicas e intensivas, desarrollando la alfabetización
en las áreas de contenido, y compensando la diferencia en el desempeño para
los estudiantes que están aprendiendo inglés y para los que tienen necesidades
especiales. Costa Mesa, CA. Para obtener más información, comuníquese con Geri
Mohler en gmohler@cde.ca.gov o en el 916-322-6638; o visite www.cacompcenter.org/cs/cacc/print/htdocs/cacc/secondaryliteracy.htm.
"Estamos hechos para persistir. De esa manera descubrimos quiénes somos". —Tobias Wolf
Los lectores de esta publicación quizá recordarán un artículo publicado en este mismo espacio hace un año. Era sobre Eric Dearden, un joven con autismo que había trabajado intensamente para aprobar las clases que necesitaba para graduarse de la escuela secundaria—pero no podía aprobar la parte de inglés del Examen de Egreso de la Escuela Secundaria de California (California High School Exit Exam [CAHSEE]).
El artículo anterior describía a Eric como "intrépido" e "indomable", y él ha demostrado ser fiel a esa descripción. Asistió a todas las actividades de su último año de secundaria, participó en la ceremonia de graduación con su clase y obtuvo la beca Premio del Director a la Escuela Universitaria de la Ciudad de Pasadena (Pasadena City College).
Pero aún no podía aprobar el examen de egreso y no tenía su diploma.
Entonces el verano pasado se inscribió en una clase de verano de CAHSEE y luego regresó a la Escuela Secundaria Marshall medio día en otoño para tomar otra clase y adquirir las aptitudes en inglés que necesitaba para el examen; también se inscribió en una clase de aptitudes generales de estudio. Además de esto, comenzó a tomar clases particulares en el Centro de Aprendizaje Huntington (Huntington Learning Center). En noviembre de 2008, Eric tomó la prueba de inglés del CAHSEE por octava vez. No la aprobó. De hecho, su calificación bajó.
Pero fiel a su decisión, Eric simplemente aumentó sus clases particulares a tres veces por semana en Huntington, y en febrero de 2009 tomó la parte de inglés del CAHSEE por novena vez. Debido a que no sabría los resultados de su prueba de febrero hasta fines del mes siguiente, Eric también tomó el CAHSEE por décima vez, a mediados de marzo.
Poco después, Christy Ware, encargada del caso y maestra de aptitudes de estudio de la escuela secundaria de Eric, llamó por teléfono personalmente a Peggy Dearden, la madre de Eric, para darle las excelentes noticias: Eric había aprobado su prueba de inglés del CAHSEE con una calificación de 371.
Ahora que ha dejado atrás el examen y tiene el futuro por delante, Eric planea tomar un descanso de la escuela y los estudios durante el verano—algo que no ha hecho desde preescolar. El próximo otoño, planea inscribirse en la Escuela Universitaria de la Ciudad de Pasadena para estudiar y recibirse de asistente de cuidado personal o asistente dental.
En este momento, sin embargo, Eric está ocupado preparándose para asistir al baile de graduación de Marshall por segunda vez—en esta ocasión como invitado de su novia. Y está entusiasmado porque le quitarán los frenos dentales a tiempo justo para ese acontecimiento.
Felicitaciones por todos los logros, Eric. ¡Sí que eres intrépido!