California Department of Education, Special Education Division’s special project, California Services for Technical Assistance and Training (CalSTAT) is funded through a contract with the Napa County Office of Education. CalSTAT is partially funded from federal funds, State Grants #H027A080116A. Additional federal funds are provided from a federal competitively awarded State Personnel Development Grant to California (#H323A070011) provided from the U.S. Department of Education Part D of the Individuals with Disabilities Education act (IDEA). Opinions expressed herein are those of the authors and do not necessarily represent the position of the U. S. Department of Education.
Verano 2008
Volumen 21, Number 3
Newsletter for 508 Compliance
Article List
Por Linda Darling-Hammond, Profesora, Facultad de Educación de la Universidad de Stanford
El ideal común que mantenemos en todas las escuelas públicas de California es que los niños que aprenden de numerosas formas diferentes (incluso los niños con discapacidades) pueden tener acceso al plan de estudios básico en una clase de educación general. Sin embargo, no hay nada en común en cuanto a la manera de convertir este ideal en hechos. Las clases inclusivas exitosas aún son relativamente infrecuentes. Esta práctica exitosa incluye a toda la escuela y requiere que casi todos los adultos apoyen activamente los aspectos fuertes de todos los niños y acepten todas las diferencias como una parte positiva del ambiente de enseñanza.
Hoy, pese al hecho de que la educación especial aún está estrechamente vinculada con el modelo médico en que se "diagnostica" a los niños con ciertas discapacidades, la mayoría de los educadores han aceptado los siguientes tres principios importantes: Las diferencias en el aprendizaje existen en un espectro amplio; los seres humanos en general desarrollan aptitudes compensatorias—con frecuencia formidables—que les permiten ampliar su aprendizaje, aunque puedan tener algunas áreas de dificultad; y la instrucción estratégica puede afectar los logros de los estudiantes de manera significativa y positiva. Además, muchos educadores hoy consideran que la visión de la discapacidad como una especie de deficiencia insuperable es una interpretación social que ha demostrado ser perjudicial para los niños y que debe ser cuestionada.
Sin embargo, los errores de concepto persisten pese a que existen investigaciones sólidas. Algunos educadores equiparan a la educación especial con ciertos tipos de modelos de enseñanza de la conducta, tales como aquellos que se concentran sólo en la memorización de aptitudes; otros lo consideran un requisito legalista que se basa casi exclusivamente en rótulos y procedimientos que se deben seguir. Más allá de estas concepciones limitadas, un modelo realmente inclusivo reconoce e incorpora los siguientes principios:
En un ambiente inclusivo, ¿cómo pueden los maestros utilizar todo su conocimiento—sobre evolución infantil, aprendizaje, desarrollo del lenguaje, estrategias de enseñanza eficaces, y necesidades de aprendizaje específicas—para ayudar a todos los niños a progresar? Existen muchas adaptaciones de la instrucción que demuestran de qué manera los maestros pueden lograr este tipo de integración y que puede ayudar a los niños con dificultades especiales del aprendizaje. A continuación figuran tres de estas adaptaciones, desarrolladas a partir de principios que se pueden utilizar para proporcionar información a otras estrategias.
Una cantidad creciente de pruebas sugiere que todos los niños se benefician en ambientes de aprendizaje que ofrecen apoyos positivos de la conducta. Estos apoyos ofrecen niveles específicos de instrucción—escalafones—para promover las interacciones personales saludables. En el nivel básico del escalafón, los maestros enseñan y recompensan la conducta adecuada e incorporan a la clase prácticas preventivas para problemas de conducta comunes. En los niveles más intensivos, los maestros instruyen y guían a los niños en la práctica de aptitudes sociales y emocionales explícitas y brindan instrucción individualizada a los niños con conductas especialmente problemáticas, cuando es necesario. El siguiente ejemplo demuestra cómo se pueden ofrecer estos niveles más intensivos de apoyo en el preescolar.
Los niños pequeños con atrasos en el habla y el lenguaje tienen dificultades para vincularse con sus compañeros y desarrollar relaciones significativas. Debido a que estos niños no transmiten ni interpretan con facilidad las claves de la comunicación social, es difícil para ellos integrarse a los juegos o coordinar las actividades sociales con otros niños. Sus intentos de relacionarse socialmente a menudo incluyen mensajes confusos y poco oportunos que pueden confundirse por señales de desinterés o desviación. Muchos de estos niños pasan cantidades desmesuradas de tiempo solos o en ambientes terapéuticos dedicados a actividades repetitivas y poco imaginativas. Este aislamiento puede interferir con su desarrollo social y emocional. Sin instrucción sobre la conducta adecuada, estos niños tienen un alto riesgo de que se los excluya de la cultura de sus compañeros y de que no logren aprender las aptitudes de comunicación que necesitarán a lo largo de su vida.
Una estrategia para brindar esta instrucción sobre la conducta requiere la participación de los niños en un Grupo de Juego Integrado. Éste está compuesto por niños con necesidades especiales y niños no discapacitados y utiliza principios de "aprendizaje cognitivo guiado", un sistema de escalafones que permite la asistencia de "expertos" a través de compañeros más aptos que enseñan estrategias de comunicación y juego a los niños que padecen atrasos sociales o lingüísticos. Dentro de un Grupo de Juego Integrado, los jugadores "novatos" participan en juegos en su propio nivel de desarrollo, mientras los jugadores "expertos"—los niños más hábiles socialmente—actúan como modelo de otras interacciones más avanzadas. Las actividades de los novatos se controlan y apoyan especialmente; sus esfuerzos más leves por demostrar mayor complejidad en sus relaciones sociales se estimulan y dirigen a través del juego de los niños de desarrollo típico, así como de señales verbales y visuales de los maestros. Esta actividad también incluye enseñar al grupo de compañeros a ser más receptivos y tolerantes e inclusivos con los niños que se relacionan y juegan de maneras diferentes.
Los apoyos de la conducta por niveles han demostrado ser eficaces en todas las edades. Además de la enseñanza de aptitudes positivas de socialización, la aplicación de éstas convierte a la clase en un ambiente más favorable para la enseñanza y el aprendizaje de todos los estudiantes.
En contraste con creencias anteriores de que los estudiantes con discapacidades del aprendizaje necesitan actividades con mucha repetición y memorización para aprender, los investigadores han descubierto que la "instrucción basada en estrategias cognitivas" (ayudar a los estudiantes a aprender tácticas para resolver problemas o producir trabajo) es sumamente beneficiosa para todos los estudiantes, pero en particular para los estudiantes con necesidades especiales. Este tipo de estrategia incluye ayudar a los estudiantes a desarrollar sus propios recursos para aprender y retener, tales como las técnicas para recordar (ej.: reglas mnemotécnicas) y las estrategias organizativas (análisis de tareas, entretejido y resúmenes). También incluye estrategias para mejorar la aptitud metacognitiva—es decir la comprensión del niño mismo sobre cómo pensar sobre un cierto tema o las estrategias del niño para resolver un tipo determinado de problemas. El desarrollo de la capacidad metacognitiva implica esencialmente enseñarle a un niño cómo pensar, en lugar de simplemente enseñarle qué pensar. Las investigaciones demuestran que los estudiantes con y sin discapacidades del aprendizaje se benefician en muchas materias académicas cuando reciben instrucción en estrategias cognitivas. (Vea el adjunto a continuación).
Con el fin de garantizar el acceso de todos los estudiantes dentro de la instrucción diaria en la clase, los maestros deben saber cómo crear adaptaciones para todo el trabajo que planifican. Estas adaptaciones pueden incluir las siguientes:
Tamaño: Adaptar la cantidad de elementos que se espera que el alumno aprenda o complete.
Tiempo: Adaptar el tiempo asignado y permitido para aprender, finalizar la tarea, o evaluar al alumno. Por ejemplo, individualizar el tiempo asignado para completar una tarea; ofrecer distintos ritmos de aprendizaje (aumentar o disminuir el ritmo) para ciertos estudiantes.
Nivel de apoyo: Aumentar la cantidad de asistencia personal para un alumno en particular. Por ejemplo, asignar compañeros de apoyo, asistentes de maestros, compañeros tutores o tutores de distintas edades.
Aportes: Adaptar los medios para transmitir la enseñanza al alumno. Por ejemplo, utilizar distintos medios visuales, planificar otros ejemplos concretos, ofrecer actividades prácticas o colocar a los estudiantes en grupos de trabajo.
Dificultad: Adaptar el grado de dificultad, tipo de problema, o reglas sobre cómo el alumno encarar el trabajo. Por ejemplo, permitir el empleo de una calculadora para resolver problemas matemáticos, o simplificar las instrucciones de una tarea. En general, cambiar las reglas para adaptarlas las necesidades del estudiante.
Desempeño: Adaptar los medios para que el estudiante responda a la enseñanza. Por ejemplo, en lugar de la respuesta escrita a las preguntas, permitir la respuesta verbal, utilizar un libro de comunicación para algunos estudiantes, o permitir que los estudiantes demuestren su conocimiento con materiales de aplicación práctica.
Participación: Adaptar la cantidad de tiempo en que el alumno participa activamente en la tarea. Por ejemplo, al estudiar geografía, hacer que un estudiante sostenga el globo terráqueo y señale un país o continente mientras que otros indican lugares específicos.
Alternar los objetivos: Adaptar los objetivos o expectativas utilizando los mismos materiales. Por ejemplo, en ciencias sociales, permitir que un estudiante ubique sólo los estados, en tanto que otros también ubican las capitales.
Plan de estudios sustituto: Ofrecer diferente instrucción y materiales para satisfacer los objetivos individuales de un estudiante. Por ejemplo, durante una prueba de lengua, un estudiante podría estar aprendiendo computación en el laboratorio de computación mientras otros toman el examen escrito.
Los maestros que están preparados para enseñar a los estudiantes con discapacidades a menudo se convierten en maestros más competentes en general. Estos educadores desarrollan aptitudes de diagnóstico más profundas y un repertorio más amplio de estrategias que son muy útiles para todos sus estudiantes, muchos de los cuales aprenden de maneras específicas. Además, cualquier estudiante que tenga poco conocimiento o experiencia previa en un tema en particular, sin importar su estilo o habilidad en el aprendizaje, logrará un mejor acceso al material si se lo presenta con medios de asistencia visual, ejemplos concretos y actividades prácticas—adaptaciones que son comunes para los niños con discapacidades del aprendizaje. Éste es un argumento a favor de que los maestros conozcan una serie de adaptaciones y sepan cómo implementarlas y en qué circunstancias son más eficaces. Algunas se pueden aprender en cursos de capacitación de maestros. Otras se aprenden en el trabajo. Juntas, brindan a los maestros el arsenal de instrucción que necesitan para ayudar a todos los niños a tener acceso al plan de estudios de educación general y alcanzar su potencial académico pleno.
Los estudios del proceso de aprendizaje han demostrado que los estudiantes son más capaces de aprender aptitudes complejas cuando pueden pensar de manera "metacognitiva" es decir, cuando piensan sobre su propio pensamiento y desempeño para poder controlarlo y cambiarlo concientemente. De hecho, los estudios han demostrado que los escritores exitosos recurren a un diálogo interno en el que hablan consigo mismo—a veces incluso murmuran en voz alta—sobre la audiencia, el propósito, la forma y el contenido. Se formulan y responden a ciertas preguntas ellos mismos: ¿Para quién escriben? ¿Por qué? ¿Qué saben y qué necesitan averiguar? Mantienen este diálogo interno permanente mientras organizan ideas, planifican, redactan, modifican y revisan. Los escritores exitosos guían su pensamiento con estrategias metacognitivas que los ayudan a escribir con un propósito.
Esta investigación básica ha llevado a estrategias para enseñar a escribir que ayudan a los escritores novatos a aprender a desarrollar este tipo de conversación y control de sí mismos. En un estudio, se les enseñó a maestros de estudiantes de cuarto y quinto grado a implementar estas estrategias en sus clases. Los maestros analizaron textos para sus estudiantes, elaboraron el proceso de redacción, guiaron a los estudiantes mientras escribían y ofrecieron oportunidades para que los estudiantes escribieran de manera independiente en el transcurso del año. Los estudiantes que participaron en este tipo de estrategias metacognitivas de autorregulación y que pudieron explicar su proceso de escritura mejoraron su desempeño académico.
Aunque hubo diferencias significativas en el conocimiento de la escritura entre los estudiantes con y sin discapacidades del aprendizaje dentro del grupo de comparación, los estudiantes con discapacidades de aprendizaje del grupo "metacognitivo" pudieron describir y utilizar las estrategias de escritura (tales como la capacidad de organizar, evaluar y revisar sus escritos de maneras adecuadas) con tanta habilidad como los estudiantes de educación general del grupo de comparación. En ocasiones, los estudiantes con discapacidades del aprendizaje que habían recibido esta instrucción de estrategia incluso obtuvieron mejores resultados que los estudiantes de educación general. (Fuente: Englert, Raphael y Anderson en "La instrucción basada en lo social: cómo mejorar el conocimiento y conversación de los estudiantes sobre la escritura" ("Socially Mediated Instruction: Improving Students' Knowledge and Talk about Writing"). Revista sobre Educación Primaria (Elementary School Journal) 92(4), 411–449).
Este artículo se basa en un capítulo del libro de Linda Darling-Hammond y John Bransford (editores), Preparar a los maestros para un mundo cambiante: lo que los maestros deben aprender y poder hacer (Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do) (San Francisco: Jossey-Bass, 2005), llamado "Cómo enseñar a estudiantes diversos" ("Teaching Diverse Learners") al que contribuyeron los siguientes autores: James Banks, Marilyn Cochran-Smith, Luis Moll, Anna Richert, Kenneth Zeichner, Pamela LePage, Linda Darling-Hammond y Helen Duffy.
Buron, Kari Dunn y Pamela Wolfberg, editores. Los estudiantes del espectro del autismo: cómo preparar a educadores altamente calificados (Learners on the Autism Spectrum; Preparing Highly Qualified Educators), Shawnee Mission, KS: AAPC, 2008.
Darling-Hammond, Linda y John Bransford, editores. Preparar a los maestros para un mundo cambiante: lo que los maestros deben aprender y poder hacer (Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do) (San Francisco: Jossey-Bass, 2005.)
McDermott, Ray y Herve Varenne. "La cultura como discapacidad" ("Culture 'as' Disability") Antropología y educación trimestral (Anthropology & Education Quarterly), Sept. 1995, vol. 26, No. 3, págs. 324–348.
Wolfberg, Pamela. El juego y la imaginación en los niños con autismo (Play and Imagination in Children with Autism). Shawnee Mission, KS: AAPC, 1999.
Por la Directora Estatal: Mary Hudler, División de Educación Especial del Departamento de Educación de California
Para cumplir con su promesa, nuestro sistema de educación pública de California debe resolver la diferencia de desempeño que existe entre los estudiantes blancos y los estudiantes de color, así como la diferencia que existe entre los estudiantes de idioma inglés, los estudiantes que viven en la pobreza y los estudiantes con discapacidades. También es esencial que encaremos la representación desproporcionada de ciertos grupos de estudiantes a los que se identifica excesivamente como estudiantes que necesitan servicios de educación especial. La Respuesta a la Intervención ofrece una manera de eliminar estas diferencias a través de su promesa de un proceso para toda la escuela que asista a todos los estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje o de conducta.
La frase "Respuesta a la Intervención" (Response to Intervention [RtI]) apareció en la reautorización de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) en 2004, en la sección relacionada con la determinación de una Discapacidad Específica del Aprendizaje (Specific Learning Disability [SLD]). Sin embargo, para que sea un medio válido de determinación de una SLD, la RtI debe existir dentro de la educación general con un enfoque fuerte en la prevención y la intervención temprana en el ámbito de la conducta y académico. Si estas intervenciones se proporcionan con fidelidad, los datos de la RtI pueden ser un componente significativo en la determinación de SLD.
Para continuar el estudio y entender la investigación y filosofía actuales sobre la RtI desde las perspectivas tanto de educación general como especial, el Dr. Anthony Monreal, del Departamento de Educación de California (California Department of Education [CDE]), Superintendente Adjunto de la Rama de Planes de Estudios e Instrucción, reunió a un equipo de miembros interesados y responsables de las políticas de California para que asistieran a la conferencia nacional del Departamento de Educación de EE.UU. de diciembre de 2007 sobre la RtI. De acuerdo con la perspectiva nacional sobre la RtI presentada en este evento y con las recomendaciones de IDEA y del Consejo de P-16 (Preescolar al grado dieciséis (Preschool-Through-Grade-16 [P-16]) del Superintendente de que se compense la diferencia de desempeño, el Dr. Montreal celebró una reunión sobre la RtI el 2 de junio de 2008, en California. Invitó a superintendentes y superintendentes adjuntos de planes de estudios e instrucción de distritos y oficinas de educación del condado de numerosas partes del estado. Entre otros participantes, se contaban miembros del Grupo de Trabajo Técnico sobre la RtI (creado por la División de Educación Especial del CDE) y todos los directores de divisiones de la rama de Planes de Estudios e Instrucción del CDE.
El Grupo de Trabajo Técnico sobre la RtI ya había desarrollado pautas preliminares sobre el RtI y la determinación de estudiantes con SLD. Esta información preliminar se entregó a los participantes en el evento del 2 de junio para su análisis, y el Dr. Montreal estructuró el día en torno a tres preguntas: ¿Cuáles son las prácticas actuales de RtI para compensar las diferencias de desempeño? ¿Qué interfiere con las prácticas eficaces de RtI para compensar las diferencias? Y cuáles deberían ser nuestros próximos pasos para planificar y ofrecer una reunión cumbre sobre la RtI con el fin de comunicar un mensaje y acuerdo común para todo el estado sobre la RtI?
Con el auspicio del Dr. Dave Raske de la Universidad Estatal de Sacramento, Allan Lloyd-Jones del CDE y Silvia DeRuvo del Centro Integral de California (California Comprehensive Center) en WestEd, los participantes de la reunión analizaron la historia de la elegibilidad para SLD, los componentes fundamentales de un proceso eficaz de RtI, y las características de estos componentes.
Tanto en grupos pequeños como grandes, los participantes analizaron la RtI como un proceso de educación general con numerosas etapas para proporcionar una instrucción e intervenciones de alta calidad y basadas en investigaciones con distintos niveles de intensidad a estudiantes con problemas de aprendizaje y conducta. Todos los esfuerzos legítimos de una RtI luego coordinan las intervenciones con la necesidad del estudiante y controlan su progreso. El progreso individual (o la falta de éste) determina las decisiones sobre la futura instrucción o intervenciones para garantizar que cada estudiante esté aprendiendo. Los participantes también establecieron qué no es la RtI: No es un sistema de entrega de servicios de educación especial ni un proceso regulado que impide o demora la derivación a evaluaciones para posiblemente brindar instrucción y servicios de educación especial.
Por último, los participantes conversaron sobre la forma de coordinar los esfuerzos actuales para compensar las diferencias de desempeño con muchos de los elementos fundamentales de la RtI: la planificación e implementación de instrucción basada en investigaciones; participación activa de los maestros de educación general en la evaluación de estudiantes en el plan de estudios de educación general (coordinado con los Criterios de Contenido de California); evaluación general de todos los estudiantes para determinar sus necesidades; control continuo del progreso de la clase en la clase de educación general; intervenciones basadas en investigaciones; control del progreso durante las intervenciones; desarrollo del personal y colaboración de todo el personal de la escuela; e intervención de los padres como participantes activos que están informados sobre todas las etapas del proceso de instrucción e intervención para mejorar los resultados educativos para todos los estudiantes.
Como próximo paso, el CDE está programando una reunión cumbre sobre la RtI en el año escolar 2008-09. La organización de este evento requerirá la planificación en colaboración y la asistencia técnica de expertos en la implementación de la RtI, de las partes interesadas y centros con subsidios federales que brindan asistencia técnica a California: el Centro Integral de California en WestEd; el Centro Nacional de Asistencia Técnica sobre la RtI; y el Centro de Recursos de la Región Oeste (Western Regional Resource Center [WRRC]).
Por Willard Daggett, Ed.D., Presidente, Centro Internacional para el Liderazgo en la Educación (International Center for Leadership in Education) y Lin Kuzmich, Consultora Senior, Centro Internacional para el Liderazgo en la Educación
La instrucción diferenciada da resultado. Sólo fracasa cuando no nos enfocamos en las necesidades de nuestros estudiantes. Sin embargo, sólo porque da resultado no significa que se logra fácilmente. La diferenciación no es simplemente un plan de lecciones, ni siquiera una serie compleja de acciones que requieren extensa preparación. Es la decisión cuidadosa basada en pruebas de utilizar los recursos adecuados de enseñanza y aprendizaje para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
La instrucción diferenciada, en el nivel más simple, significa enseñar a cada estudiante exactamente lo que él o ella necesita que se le enseñe; significa comenzar con lo que cada estudiante sabe y puede hacer y luego construir a partir de allí en lugar de enseñar con la idea de que todos los estudiantes de una determinada edad o de un grado en particular saben y pueden hacer más o menos las mismas cosas. La instrucción diferenciada es una enseñanza "adaptada" en lugar de una enseñanza de "talla única". Y, por definición, garantiza que todos los niños tengan acceso al plan de estudios de educación general.
Específicamente, la instrucción diferenciada consiste en la atención clara y concentrada en los siguientes cuatro componentes: (1) un plan de estudios coordinado con las evaluaciones; (2) un conjunto de recursos estratégicos amplios para cada maestro; (3) un compromiso profundo con los vínculos personales; y (4) un conjunto de aptitudes de instrucción que apoya el pensamiento orientado hacia el diagnóstico. Obviamente, también requiere el apoyo de la administración y un entendimiento profundo de cómo aprenden mejor los estudiantes en el siglo veintiuno.
Una vez que se cuenta con estos componentes y se concentra la atención exclusivamente en el estudiante, la diferenciación será un éxito.
La importancia de coordinar el plan de estudios con las evaluaciones de los estudiantes está fuera de todo cuestionamiento. Las escuelas exitosas evalúan lo que enseñan y enseñan lo que evalúan. Sin embargo, un esfuerzo integrado para diferenciar la instrucción debe ir más allá de esto. Las escuelas y los distritos escolares deben alentar el aprendizaje riguroso y relevante, que se concentre en los criterios que son más importantes para el futuro de nuestros estudiantes, que ayude a los estudiantes a concebir y desarrollar ideas y que plante las preguntas importantes y fundamentales que brindan a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre las cosas que realmente importan.
El cuadro que figura a la izquierda a continuación ilustra la intersección del conocimiento con el rigor y la relevancia. La planificación de las unidades de estudio del cuadrante "D", que incluye evaluaciones de desempeño en el mundo real, lleva a una diferenciación natural e integrada. Cuando el plan de estudios y la instrucción están conectados directamente con los estudiantes mismos y sus metas a largo plazo (cuando lo que se enseña es relevante), entonces los estudiantes ven valor en lo que aprenden.
Cada educador necesita contar con un conjunto de recursos de instrucción lo suficientemente amplio como para que funcione la diferenciación. El contenido de este conjunto de recursos requiere aptitudes tanto específicas como generalizadas: la capacidad de coordinar el nivel de la escuela con su contenido (primario contra secundario) y de contemplar los estilos de aprendizaje de los estudiantes actuales, y un conocimiento de las investigaciones más actualizadas sobre el cerebro. También son fundamentales para este conjunto de recursos las estrategias de alfabetización y pensamiento crítico, además de estrategias de aprendizaje en distintas áreas de contenido. Con estos conocimientos, aptitudes y estrategias a su disposición, los maestros tendrán un conjunto de recursos para el siglo veintiuno, uno que les permita seleccionar la estrategia más integradora que mejor se adapte a cada estudiante.
La diferenciación exitosa requiere vínculos personales entre los miembros del personal. Cuando las comunidades educativas promueven la reflexión, confianza, participación y el desarrollo de aptitudes personales, hacen posible la implementación eficaz de iniciativas tales como la diferenciación. Para que estos tipos de relaciones se puedan desarrollar, los maestros deben disponer de tiempo para crear comunidades de aprendizaje que les permitan apoyarse y asesorarse mutuamente.
Los maestros que disponen de la oportunidad y el estímulo para aprender y formar relaciones en sus vidas profesionales luego pueden llevar estos mismos hábitos a las clases y demostrar las posibilidades a sus estudiantes. Los vínculos personales constituyen otro elemento fundamental de la diferenciación exitosa. Es imposible saber cómo vincular el aprendizaje con las aptitudes y metas de un estudiante si no tenemos ningún conocimiento personal del estudiante. Conocer y comprender a los estudiantes en un nivel más que simplemente superficial hace posible la diferenciación.
El cuarto componente necesario para el éxito de la instrucción diferenciada es el pensamiento diagnóstico. Cuando los maestros pueden analizar los datos actualizados sobre los estudiantes y conversar con conocimiento con sus colegas sobre las estrategias exitosas y el crecimiento de los estudiantes, entonces están en condiciones de seleccionar los recursos de enseñanza y aprendizaje correctos—incluso para los estudiantes a los que es más difícil asistir. Para poder hacerlo, sin embargo, los maestros necesitan una comprensión profunda del desarrollo y empleo de las evaluaciones formativas e integrales; deben tener la habilidad para utilizarlas; y deben saber cuál de sus recursos será el más eficaz y en qué circunstancias.
Si cuentan con estos cuatro elementos fundamentales para el éxito, los educadores están en condiciones de satisfacer las necesidades diversas de sus estudiantes. Están preparados para diferenciar su instrucción.
Más allá de lo teórico, podemos diferenciar de manera realista seis aspectos:
Las siguientes tres preguntas ilustran cómo la diferenciación puede guiar nuestra manera de pensar sobre los estudiantes y nuestra instrucción:
Cada una de estas preguntas nos lleva a métodos de diferenciación que son posibles para cualquier maestro, sin importar las exigencias del plan de estudios, los programas y las prioridades preestablecidas. Las decisiones bien tomadas sobre la diferenciación—aquellas que son de criterio abierto, ofrecen opciones y emplean una variedad de recursos y tecnología—sirven para motivar a los estudiantes con el fin de que demuestren su competencia.
El plan de estudios y la instrucción diferenciada se concentran en el estudiante. Las preguntas fundamentales y rectoras entonces se vuelven simples: ¿Los estudiantes están aprendiendo? ¿Qué podemos hacer para ayudarlos en su viaje?
Plan de estudios coordinado con las evaluaciones
Pensamiento diagnóstico
Conjunto de recursos estratégicos
Vínculos personales
Taxonomía del conocimiento
Evaluación
Síntesis
Análisis
Aplicación
Interpretación
Conocimiento en una disciplina
Aplicación en una disciplina
Aplicación en distintas disciplinas
Aplicación a situaciones predecibles, del mundo real
Aplicación a situaciones impredecibles, del mundo real
. Gregory y Kuzmich, 2005. La estrategia de enseñar con "una gran pregunta fundamental" (The strategy of teaching with "great, critical question") (también llamada "las grandes ideas" o "preguntas permanentes") también se analiza en www.authenticeducation.org/bigideas/.
Gregory y Kuzmich, 2004. Vea también "La lectura e interpretación de materiales diversos" ("Reading and Interpreting Diverse Materials") en www.literacymatters.org/content/readandwrite/diverse.htm.
Daggett, Willard. Cómo utilizar el marco de referencia de rigor/relevancia para la planificación y la instrucción (Using the Rigor/Relevance Framework for Planning and Instruction). Leadership Press, Rexford, Nueva York, 2007.
Gregory, Gayle y Lin Kuzmich. La diferenciación basada en los datos (Data Driven Differentiation). Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc., 2005.
Gregory, Gayle y Lin Kuzmich. Estrategias de alfabetización diferenciada para los grados de jardín de infantes a 6º. (Differentiated Literacy Strategies for Grades K-6), Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc., 2004.
Kuzmich, Lin, Cindy Strickland y Gayle Gregory. Diferenciación aplicada: cómo hacer que dé resultado en la clase (Applied Differentiation: Making it Work in the Classroom). Ediciones primaria y secundaria para Kit de Multimedia. Sandy, Utah: School Improvement Network, 2006.
Kuzmich, Lin. "Un modelo para satisfacer las necesidades de los estudiantes y apoyar la diferenciación" ("A Model for Meeting Student Needs and Sustaining Differentiation"), presentado en la Conferencia Anual de la Asociación Nacional de Directores de Escuelas Secundarias (National Association of Secondary School Principals [NASSP]) de 2005.
Por Louisa Moats, Ed.D., Consultora Asesora sobre Investigación en Alfabetización y Desarrollo Profesional de Sopris West Educational Services
Los niños deben poder leer para tener acceso al plan de estudios de educación general. La buena noticia es que, de acuerdo con el Instituto Nacional para la Salud y Desarrollo Infantil (National Institute of Child Health and Development), la instrucción basada en investigaciones sobre lectura se está convirtiendo rápidamente en un recurso fundamental en jardín de infantes y los primeros grados, lo que reduce considerablemente la cantidad de niños pequeños que tienen dificultades para leer. Sin embargo, en muchos lugares, aún existe una gran cantidad de estudiantes que han pasado el tercer grado y que son víctimas de la instrucción incorrecta en lectura y la escasez de recursos. Estas condiciones lamentables tienen consecuencias especialmente graves para los niños con discapacidades del aprendizaje. Éstos son los estudiantes que más pueden beneficiarse de la instrucción eficaz en lectura y son los que corren el riesgo de sufrir la mayor pérdida si no la reciben en los primeros años de clase.
Para el niño mayor con dificultades en lectura, existen factores agravantes que es importante que comprendan tanto los padres como los maestros. El esfuerzo de leer para estos estudiantes es lento, cansador, desalentador e insatisfactorio. Por lo tanto no es una sorpresa que, en su mayoría, eviten la lectura. Y aquí yace el mayor obstáculo en la enseñanza de los estudiantes mayores: debido a que leer es difícil para ellos, no les gusta leer, y por lo tanto no leen mucho. En consecuencia, no están familiarizados con el vocabulario, estructura oracional, organización de textos y conceptos del lenguaje académico de los "libros". A lo largo del tiempo, sus aptitudes de interpretación de textos decaen; tienen problemas con la ortografía y no escriben bien. Lo que en general comienza como una deficiencia básica del aspecto fonológico y del reconocimiento de las palabras—a menudo relacionado con otras deficiencias en lenguaje—se convierte en un problema difuso y debilitante que afecta el lenguaje, tanto oral como escrito.
Ahora comprendemos los elementos fundamentales del aprendizaje de lectura; y sabemos que, a cualquier edad, los lectores deficientes presentan debilidades en tres áreas: el proceso fonológico, y la velocidad y precisión en el reconocimiento de las palabras. Esto es exactamente igual para los lectores deficientes, tanto mayores como menores. También sabemos que, a cualquier edad, cuando la interpretación en lectura de una persona presenta más impedimentos que su comprensión auditiva, la causa más probable es el reconocimiento impreciso y lento de las palabras. El conocimiento de estos hechos plantea la solución.
Toda instrucción eficaz en lectura y lenguaje comparte las siguientes características:
Ya se han hecho estudios sobre lo exitoso de estas prácticas: la intervención en lectura basada en investigaciones e intensiva puede ser eficaz para ayudar a los lectores mayores a adquirir las aptitudes que no obtuvieron en los primeros grados y puede mejorar sus aptitudes hasta el nivel del grado adecuado en uno a dos años.
Sin embargo, cualquiera que sea la intervención, debe coincidir con el nivel de desarrollo en lectura de los estudiantes, porque cada etapa de crecimiento requiere un enfoque especial. Los lectores muy deficientes a menudo tienen dificultades porque no pueden identificar los sonidos hablados. De manera que se deben fortalecer sus aptitudes fonológicas. Así mejorará su capacidad no sólo de reconocer las palabras sino también de deletrear y desarrollar y ampliar su vocabulario.
Para los estudiantes con una deficiencia menos grave en las aptitudes de lectura, en general los educadores deben concentrarse en la fluidez de lectura. Y, si los estudiantes pueden descifrar las palabras, entonces los educadores deben dedicarse intensivamente a resolver las deficiencias de vocabulario a través de la enseñanza directa y de incentivos para leer materiales que exigen esfuerzo en la escuela y fuera de ella.
Para los estudiantes que no conocen las palabras que están leyendo y no pueden deducir el significado del contexto, los maestros deben trabajar para ampliar sus vocabularios y ayudarles a aprender una serie de estrategias de interpretación. Los estudiantes no pueden y no deberían saltar ninguna de las aptitudes fundamentales necesarias para leer con fluidez y con sentido sólo debido a su edad cronológica.
Para que un programa de lectura dé resultado, sin embargo, no es suficiente con un método comprobado por la investigación. Los estudiantes mayores que han fracasado en lectura desde una edad temprana también deben estar convencidos de que su renovada inversión de energía valdrá la pena. ¿Cómo podemos convencerlos? En un programa del Consejo de Alfabetización de Washington, los estudiantes adultos que han adquirido recientemente la capacidad de emparejar los sonidos hablados con los símbolos de las letras les explican a los nuevos estudiantes la utilidad de la instrucción estructurada del lenguaje que van a recibir. El testimonio que reciben de este tipo de fuentes creíbles puede ser muy útil para convencer a los estudiantes obstinados de que, por fin, sus esfuerzos producirán resultados y de que estos resultados valen su esfuerzo.
La mayoría de los lectores deficientes que leen en algún nivel inferior al 30º percentil en los grados intermedios y superiores necesitan un nivel de instrucción directa en dos aptitudes básicas: la capacidad de reconocer las palabras impresas y la capacidad de emparejar los sonidos hablados con los símbolos de las letras. Algunas de las técnicas para enseñar a los estudiantes mayores, sin embargo, difieren de las que se emplean para enseñar a los estudiantes más jóvenes. La primera regla fundamental es tratar a los estudiantes mayores como a los jóvenes adultos que son: Utilizar terminología adulta, tal como "eliminación de fonemas" y "estructura morfémica".
Otra estrategia exitosa durante los ejercicios fonémicos abarca prácticas de perfeccionamiento breves que incluyen juegos, tales como el de revertir la palabra ("Decir teach y luego invertir la palabra colocando el primer sonido último y el último sonido primero, cheat). Una tercera estrategia especialmente eficaz es la técnica de Percusión de Sonidos (Sound Tapping) del Sistema de Lectura Wilson (Wilson Reading System): Cada sonido de una palabra se representa mediante un golpecito. Los estudiantes dan un golpecito para el primer sonido con el dedo índice y el pulgar, el segundo sonido con el dedo mayor y el pulgar, el tercer sonido con el dedo anular y el pulgar, etc. Los sonidos únicos que se componen de más de una letra (/sh/, /ch/, /th/, /ck/, /ph/) se representan con un golpecito. Esta técnica ayuda a los estudiantes a escuchar todos los sonidos de una palabra.
A medida que los estudiantes progresan en su capacidad de reconocer las sílabas y deletrear con exactitud, los maestros pueden comenzar a destacar los morfemas—prefijos, raíces y sufijos, principalmente del latín y el griego. Comenzando con las inflexiones que pueden cambiar la ortografía de una palabra base (fine, finest; begin, beginning; study, studied), los estudiantes pueden analizar las palabras como unidades que a menudo vinculan el significado con la ortografía. (El hecho de que las palabras designate, signal y assignment, por ejemplo, comparten la raíz sign puede iniciar una conversación sobre el aspecto del significado que todas ellas comparten). La instrucción debe ser acumulativa, secuencial y sistemática, de manera que los estudiantes superen la mala costumbre de basarse en el contexto y adivinar para decodificar las palabras desconocidas.
Dos aptitudes fundamentales—asociar un sonido con su letra/símbolo y reconocer las palabras—generalmente surgen de manera rápida y automática en los buenos lectores. Los lectores deficientes habitualmente son lentos, incluso después de que adquieren precisión, y esta lentitud en general refleja la falta de práctica en lectura. Sin embargo, para algunos lectores deficientes, la interpretación lenta de las palabras parece ser una característica persistente y constitutiva. Estas personas no adquieren fácilmente la capacidad de reconocer palabras completas sino que, en cambio, decodifican cada palabra como si la estuvieran viendo por primera vez.
Los lectores deficientes mayores habitualmente pueden aumentar su velocidad de lectura con una gran cantidad de práctica en varios niveles. asociación de sonidos y símbolos, lectura de palabras y lectura de textos de un nivel simple. Los ejercicios breves de velocidad, presentados como juegos de habilidad para alcanzar una meta, pueden desarrollar el reconocimiento automático de sílabas y morfemas. Leer en voz alta por turno en grupos pequeños, leer con una grabadora, leer en coro material teatral o volver a leer textos conocidos son actividades que pueden promover la facilidad en la lectura. Por sobre todo, sin embargo, los estudiantes deben leer lo más posible y deben leer material que no sea demasiado difícil con el fin de compensar la enorme diferencia entre ellos y otros estudiantes.
Los estudiantes que progresan a un ritmo normal pueden leer la mayoría de las palabras de su vocabulario auditivo al llegar a cuarto o quinto grado. A partir de entonces, aprenden vocabulario—principalmente a través de la lectura—a razón de varios miles de palabras nuevas por año. Los lectores deficientes mayores tienen por lo menos un conocimiento parcial de más palabras habladas de las que pueden leer pero, debido a que no leen bien, su exposición a palabras en distintos contextos es limitada Muchos lectores deficientes deben superar una falta enorme de vocabulario antes de poder leer con éxito más allá del nivel de quinto grado.
Para que el estudio del vocabulario dé resultado, sin embargo, debe tener lugar a diario e incluir más que la memorización de definiciones. Los maestros eficaces utilizan deliberadamente nuevas palabras con la mayor frecuencia posible en las conversaciones de la clase. Recompensan a aquellos estudiantes que emplean palabras nuevas o que notan el empleo de palabras nuevas fuera de la clase. Los maestros también pueden demostrar cómo utilizar el contexto correctamente para derivar significados, encontrar raíces de morfemas, trazar derivaciones de palabras, explicar orígenes de palabras y explicar expresiones idiomáticas o usos especiales de palabras por medio de paráfrasis. Si es posible, el estudio de las palabras se debe vincular con el contenido de la materia y la literatura que se enseña en la clase, aún cuando la literatura se lea en voz alta para los estudiantes. Todas estas estrategias son de eficacia comprobada y se adaptan fácilmente a cualquier clase.
A medida que los estudiantes adquieren la capacidad de leer en el nivel de cuarto o quinto grado, los maestros deben comenzar a poner énfasis en estrategias de lectura avanzada. Los estudiantes que no han leído mucho a menudo están atrasados en su conocimiento del género, estructura de textos, organización de textos y recursos literarios. No están habituados a leer para obtener información ni a leer para extraer el significado más profundo de un texto. Para remediar esta deficiencia, los maestros deben explicar y demostrar directamente la serie de preguntas internas que tienen lugar en la mente de un buen lector, alentando a los estudiantes a practicar estas preguntas muchas veces en discusiones de grupos pequeños o grandes. Cuestionar y formular preguntas de respuesta abierta sobre temas de importancia para los estudiantes son estrategias que promueven el lenguaje. Los grandes textos, tales como las fábulas, poemas, cuentos narrados y clásicos adaptados, promueven la participación de los estudiantes. Aunque los estudiantes estén trabajando en el reconocimiento de palabras, se beneficiarán de las oportunidades diarias de conversar sobre material interesante.
El proceso de enseñanza de interpretación de textos debe incluir simultáneamente la enseñanza de la estructura oracional, integración de textos, puntuación, redacción y gramática porque la interpretación puede fallar en los niveles más básicos de procesamiento del lenguaje. Por ejemplo, los estudiantes que son lectores deficientes pueden no identificar el antecedente de un pronombre, el uso idiomático de una palabra, la importancia de un conectador lógico, o el tono de una frase para determinar el significado de un párrafo escrito.
La respuesta escrita a la lectura puede aumentar en gran medida la interpretación, pero los lectores deficientes deben desarrollar sus aptitudes de escritura en forma secuencial y acumulativa. La escritura mejora cuando los estudiantes practican responder a preguntas específicas, elaborar sujetos y predicados, combinar oraciones simples, construir cláusulas y unir oraciones para formar párrafos organizados. Éstos son los componentes de la escritura clara y expositiva.
Mientras desarrollan los componentes de la escritura, los estudiantes también necesitan ejemplos de buena escritura y necesitan que sus maestros les muestren cómo funciona el proceso de redacción, de principio a fin. Esto ayuda a los estudiantes a trascender los temores y obstáculos de crear y organizar sus propios pensamientos. En lugar de enfrentar a los estudiantes a un papel en blanco, lo que puede paralizar incluso a los escritores más competentes, el instructor demuestra y desmitifica el proceso de composición ayudando a la clase a generar y organizar las ideas primero. Luego la clase elige un plan y una oración temática. A continuación, el maestro acompaña a la clase en cada etapa de la composición compartida, demostrando las decisiones sobre qué y cómo escribir. Por último, el maestro demuestra la tarea de corregir, señalando las oraciones que se deben modificar, combinar, reorganizar, y reemplazando las palabras que sea necesario. De esta manera los estudiantes están preparados para redactar de manera independiente.
Los lectores deficientes mayores pueden aprender a leer si se cumplen dos condiciones: Se les enseñan las aptitudes fundamentales del lenguaje que no aprendieron y tienen amplias oportunidades de aplicar estas aptitudes en la lectura de textos de interés para ellos. Cada enfoque enseña la estructura del lenguaje de manera explícita para coordinar las necesidades de desarrollo de los estudiantes y cada uno enseña métodos sistemáticos, estructurados y acumulativos aplicados a textos adecuados para cada edad.
Estos enfoques enseñan el lenguaje en todos los niveles: sonido, palabra, oración y párrafo. Exponen los componentes de las palabras para garantizar que los estudiantes los procesan correctamente, desarrollan la facilidad a través de la práctica abundante y los interesan activamente en los significados del texto.
Después de tercer grado, los lectores deficientes pueden aprender—si el programa tiene todos los componentes necesarios; los maestros están bien preparados y reciben apoyo adecuado; y los estudiantes disponen de tiempo, instrucción intensiva suficiente e incentivos para superar sus desafíos en lectura y lenguaje. Si disponen del enfoque adecuado, los estudiantes no sólo aceptarán el esfuerzo. Se convertirán en lectores.
Cunningham, Anne y Keith Stanovich. "La adquisición temprana de la lectura y su relación con la experiencia en lectura y la competencia diez años más tarde" ("Early Reading Acquisition and Its Relation to Reading Experience and Ability Ten Years Later"). Psicología evolutiva (Developmental Psychology), 33, 934-945. 1997.
Curtis, Mary y Ann Marie Longo. Cuando los adolescentes no saben leer: métodos y materiales que dan resultado. (When Adolescents Can't Read: Methods and Materials that Work.) Cambridge, MA: Brookline Books. 1999.
Shankweiler, Donald, y otros. "Perfiles cognitivos de los niños con trastornos en lectura: comparación de aptitudes lingüísticas en fonología, morfología y sintaxis" ("Cognitive Profiles of Reading-Disabled Children: Comparison of Language Skills in Phonology, Morphology, and Syntax"). Ciencia psicológica (Psychological Science), 6, 149-56. 1995.
Shankweiler, Donald, y otros. "Interpretación y decodificación: esquemas de asociación en niños con dificultades en lectura" ("Comprehension and Decoding: Patterns of Association in Children with Reading Difficulties"). Estudios científicos de la lectura (Scientific Studies of Reading), 31, 69-94. 1999.
Torgersen, Joseph y otros. "La instrucción intensiva de recuperación para los niños con trastornos graves en lectura: resultados inmediatos y a largo plazo de dos enfoques de instrucción" (Intensive Remedial Instruction for Children with Severe Reading Disabilities: Immediate and Long-term Outcomes from Two Instructional Approaches"). Revista sobre discapacidades del aprendizaje (Journal of Learning Disabilities), Vol. 34, No. 1, 33-58. 2001.
Eric Dearden no recibió un diagnóstico de autismo hasta que estaba en sexto grado, Sin embargo, sus padres sabían desde el principio que había algo especial en él. Como explica su madre, Peggy Dearden, "era más callado que los otros dos [los hermanos de Eric] y al mismo tiempo más difícil de calmar." Entonces, sin nada oficial en que basarse, se lanzó al mundo de la aventura de criar un niño en el que las pautas de crianza típicas no servían. Sólo podía depender de sus instintos. Y sus instintos eran buenos.
Cuando tenía cuatro años, Eric estaba en un programa para el habla y el lenguaje. Los especialistas recomendaban que estuviera más con otros niños, pues esto podría remediar sus atrasos en la comunicación. Entonces, al año siguiente, Eric se incorporó a una clase de pre-jardín de infantes de inclusión total como un estudiante de educación normal, aunque el distrito escolar quería inscribirlo en una clase de jardín de infantes/primer grado. Peggy sabía que no él no estaba listo.
Hasta ese momento, Eric no había sido diagnosticado oficialmente con una discapacidad específica. Sin embargo, fue mientras él estaba inscrito en esta clase que la maestra de educación especial llevó a Peggy a un lado y, como Peggy lo describe, "como disculpándose, mencionó que Eric estaba teniendo problemas para mantenerse en el nivel de los demás niños." La maestra le preguntó a Peggy si estaría dispuesta a que se evaluara a Eric para determinar si tenía una discapacidad. Peggy respondió de inmediato "¡Por supuesto! ¿Dónde firmo?" Esto fue un gran alivio para la maestra, que no estaba acostumbrada a que los padres fueran tan accesibles con respecto a las implicaciones de esta evaluación. Sin embargo, el único interés de Peggy era averiguar qué necesitaba su hijo y cómo podía apoyarlo. Y así comenzó su odisea en educación especial. Como ya se mencionó, Eric había demostrado desde el nacimiento que no era un niño típico. Y pronto todos descubrieron que Peggy tampoco sería una madre típica. Años antes del diagnóstico oficial de autismo de Eric, ella sabía por instinto lo importante que era mantenerlo arraigado—en un lugar conocido, entre personas conocidas—para que él pudiera prosperar. Entonces, aunque en la escuela de Eric sólo había clases inclusivas en primer grado, cuando él llegó a segundo grado las cosas habían cambiado. Y continuaron cambiando. Debido a la participación activa de Peggy y a la receptividad de los maestros, la escuela continuó agregando clases inclusivas hasta el sexto grado de Eric.
La maestra especialista en recursos de Eric en la escuela primaria, Nancy Yandle, se refiere a Peggy como "parte de esa primera clase [inclusiva]. [Los Dearden] fueron de muchísima ayuda y apoyo en el cambio hacia un programa más inclusivo." Luego Yandle reconoció el mérito de los padres de Eric por el hecho de que "en nuestra escuela, ahora pertenecer es algo que se da por hecho."
Por supuesto, este tipo de experiencia no se produce de manera aislada y Peggy retribuyó los halagos. En una conversación telefónica, alabó al personal de la escuela que participa en la educación de Eric y dijo que le brindaron "mucho, mucho apoyo. Todos los miembros del equipo del Programa Individualizado de Educación (Individualized Education Program [IEP]) compartían las mismas ideas."
No era difícil compartir las ideas de Peggy. Aunque era una mujer decidida, también era una mujer dispuesta a hacer su trabajo y colaborar. En cada etapa del camino, desde la experiencia de Eric en la escuela primaria hasta terminar la secundaria, ella hablaba con las personas, observaba las clases, escuchaba y aprendía y trabajaba como voluntaria, y luego pedía lo que creía que Eric necesitaba. Y pedía, pedía y pedía.
Incluso seguía pidiéndose a sí misma. A lo largo de la escuela primaria, Eric continuó con un diagnóstico de demoras en el habla y el lenguaje. Sin embargo, Peggy sabía por instinto que había algo más. Y sabía lo importante que era obtener un diagnóstico definitivo de Eric antes de que ingresara a la escuela intermedia—que rara vez es una transición fácil para cualquier niño y menos aún para un adolescente que es especial. Fue durante el sexto grado de Eric que un maestro observador mencionó que había visto a Eric mecerse en la clase, no mucho, pero de manera evidente. Entonces en la reunión de IEP de Eric de marzo, Peggy solicitó que el psicólogo más capacitado observara a Eric en la clase. El psicólogo vino, observó y pensó que Eric "se veía bien". Peggy aún tenía un "presentimiento de que había algo más en la discapacidad de Eric". Lo llevó al Centro Regional Frank D. Lanterman donde le diagnosticaron autismo.
A Peggy no le sorprendió. Había estado leyendo e investigando sobre la discapacidad durante algunos años, había notado que "algunas de las señales que veía en Eric siempre habían estado presentes."
Entonces Peggy y Eric volvieron a la escuela para actualizar su IEP. Con esto, comenzaron a prepararse para la escuela intermedia. En ese momento, se le informó a Peggy que él podía ingresar a las clases de especialistas en recursos (resource specialist classes [RSP]) o clases especiales diurnas. No ambas Pero Peggy había visitado todas las clases especiales diurnas y pensaba que "las aptitudes (de Eric) superaban en mucho lo que ellos estaban haciendo." De manera que elaboró otros planes—"una fotografía de lo que era lo mejor para Eric"—y luego trabajó para lograrlos.
Ella reconoce que "no todo lo que probamos dio un resultado perfecto", pero se mantuvo informada de las oportunidades y se concentró en compartir, con suavidad y persistencia, su visión de lo que era mejor para su hijo. Ella insiste en que lo que le dio la fortaleza y determinación para seguir promoviendo sus ideas fue el tiempo que pasó observando las distintas clases. Estar allí y conocer a su hijo le dio un fuerte sentido de lo que necesitaba.
Como resultado, Eric comenzó a participar en una combinación única de clases de educación general y clases RSP en la escuela intermedia y en la secundaria. Su maestra de arte de educación general, Yvonne Ramsey, describe a Peggy Dearden como "increíble. Ella se considera una parte del proceso. Los padres de Eric hicieron mucho más que su parte para apoyar a la escuela, para apoyar a Eric y para apoyar a la educación especial. Incluso cuando hay un tema que podría causar un conflicto, ella se acerca a conversar con la otra parte."
La maestra de RSP actual de Eric, Christy Ware, está de acuerdo, y describe a los padres de Eric como personas que encaran "todo con espíritu de mucha colaboración. En las reuniones de IEP, Peggy siempre llevaba emparedados o snacks." Ware comentó que Peggy no lo hacía con la intención de sobornar ni controlar, sino por respeto al hecho de que los maestros a menudo renunciaban a sus propios períodos de almuerzo u horas después de clase para ayudar a Eric. Y en general las reuniones eran largas, "Peggy simplemente apreciaba el esfuerzo que estábamos haciendo por Eric y quería hacer las cosas un poco más fáciles para nosotros." Yvonne Ramsey intervino con los mayores halagos: "La mamá simplemente acepta a Eric por quien él es…Siempre recordaré a su mamá y papá como defensores de los derechos de su hijo."
Y como resultado de la paciencia, participación e intrepidez del matrimonio Dearden, las escuelas de Eric siguieron adaptando las clases año tras año para satisfacer las necesidades de Eric. Peggy recuerda que "aunque en ese momento todas las escuelas tenían clases especiales diurnas, ambos estábamos seguros de que Eric haría el trabajo en el nivel del grado y contribuiría. Cuando los estudiantes están separados [de sus compañeros de educación general] no pueden contribuir. Sienten que no tienen nada para ofrecer, no sólo en lo académico, también en lo personal."
Los maestros y ex maestros de Eric a los que entrevistamos para este artículo expresaron su enorme entusiasmo por el matrimonio Dearden y su capacidad de ver a los desafíos y obstáculos no como puntos de desacuerdo sino como razones convincentes para unir fuerzas y trabajar juntos. Así, con este espíritu admirable de colaboración, Peggy Dearden inspiró al mundo que la rodea. Parece que la única persona que lo inspiró aún más fue su hijo.
Cuando Christy Ware se enteró de este artículo, su primera respuesta fue "Estoy tan feliz de que estén haciendo esto para honrar a Eric. En todos mis años [en la enseñanza], Eric se destaca como un joven increíble. Es sumamente responsable, perseverante y receptivo. Hay muchos niños que no tienen tantas dificultades como Eric. Estos niños lo saben, y él es una fuente de inspiración para ellos."
Ware dice que él es como "la hormiga que movió el árbol de caucho. Eric tiene muchísimo carácter y decisión. Nunca hubiéramos esperado que este niño hiciera lo que ha hecho. Pero creyendo que puede hacerlo, lo hizo." Yandle llama a Eric "un ejemplo también para los adultos, por su deseo de perseverar, su buena actitud y su imagen de sí mismo." Comenta sobre una reunión de IEP que tuvo lugar hace un año para analizar la transición. Varios ex maestros de Eric fueron invitados para ayudarlo a planificar su futuro—para celebrar lo que él era y lo que había logrado. Casi todos las personas invitadas asistieron, de manera que había muchos maestros presentes. Yandle recuerda que "Eric estaba tan entusiasmado por compartir sus pensamientos y planes. Siempre ha sido una inspiración…por su optimismo y entusiasmo por la vida."
Debido a que Eric ha estado inscrito en tantas clases de educación general, tiene muchos amigos tanto en educación general como especial. Ingresó a su último año de la secundaria con un promedio de calificaciones de 3.8. Sin embargo, Peggy no simula que las victorias de Eric han sido fáciles. Él tiene autismo. Se enfrenta a desafíos importantes a los que continuará enfrentándose por el resto de su vida. Pero, con la ayuda de sus padres y maestros, está teniendo una experiencia muy normal en la escuela secundaria. Sus metas inmediatas son maravillosamente comunes: Espera con entusiasmo asistir a su baile de graduación y participar en todas las celebraciones de la graduación de la escuela—aunque hay una victoria en particular que, hasta la fecha, ha sido la más difícil de lograr.
Cuando Eric ingresó al último año de la secundaria, el matrimonio Dearden sabía que, si Eric no aprobaba el Examen de Egreso de la Escuela Secundaria de California (California High School Exit Exam [CAHSEE] ) él no recibiría un diploma. Pero en el mes de diciembre pasado, se enteraron con alarma de que no aprobar el CAHSEE también impediría que Eric participara con sus compañeros en la ceremonia de graduación. Hasta la fecha de redacción de este artículo, Eric ha tomado el CAHSEE seis veces. A fines de 2007, aprobó la parte correspondiente a matemáticas; acaba de enterarse de que reprobó por nueve puntos su intento de marzo de aprobar la parte de inglés. Tomará la prueba por séptima vez en noviembre.
Mientras Eric estudiaba para tomar y tomaba el examen todas estas veces, Peggy no se sentó a esperar: Envió cartas al director, el superintendente, los siete miembros de la junta escolar, el consejero escolar, los maestros de Eric, y el director de educación especial del distrito. Y a todos les escribió más de una vez, defendiendo el derecho de su hijo a participar en su ceremonia de graduación. Aunque la hicieron esperar, la rechazaron y la excluyeron varias veces, ella insistió. Con paciencia. Con suavidad.
Peggy recuerda que dedicó "horas a esto. Fueron más de dos meses de llamadas constantes, a veces diarias al Departamento de Educación de California (California Department of Education [CDE]), la sede central del distrito, y la escuela secundaria. También estuve en contacto frecuente con el centro regional, un abogado especialista en derechos de las personas discapacitadas de Los Ángeles, un grupo de defensa de estos derechos y un centro legal sobre derechos de las personas discapacitadas. Lo más significativo fue una llamada telefónica que recibí de Jill Larson de CDE, el domingo a la mañana. Estoy tan agradecida por toda la ayuda que todas y cada una de las personas de CDE me brindaron."
Actualmente, el distrito escolar de Eric está analizando su política para los estudiantes que han cumplido con todos los requisitos de graduación con excepción del CAHSEE. Pero la noticia segura es que Eric participará con su clase de graduación el 17 de junio de 2008.
Y luego Eric seguirá adelante con su vida. Está decidido a aprobar el CAHSEE, independientemente de cuánto tiempo le lleve. Está decidido a ir a la universidad con sus hermanos. Está decidido a conseguir un empleo y tener una profesión. Todo señala a que él hará todo esto.
A medida que esta historia se desarrolla, ninguna de las citas—"Los maestros de Eric han sido muy receptivos", "los Dearden siempre ha estado sumamente comprometido con la educación de Eric"; y especialmente "Eric es un joven con una determinación inusual"—le hacen justicia a la realidad. Las acciones de los maestros de Eric, de sus padres y de Eric mismo envían un mensaje claro sobre la importancia del acceso y la inclusión. La importancia de la persistencia y la paciencia. Y sobre todo, la importancia de las grandes esperanzas.
Del 12 al 15 de julio (Vancouver)
El desarrollo del cerebro y el aprendizaje: Sacarle sentido a la ciencia (Brain Development & Learning: Making Sense of Science)
Esta conferencia interdisciplinaria auspiciada por la Universidad de la Columbia Británica (University of British Columbia) está dedicada a mejorar la vida de los niños a través de la investigación más actualizada en neurociencia, psicología infantil y medicina que sea comprensible y aplicable para aquellas personas que trabajan con niños. Vancouver, British Columbia. Para obtener más información, comuníquese con Rose Wang en rosew@interchange.ubc.ca y en el 604-822-7404; o visite www.interprofessional.ubc.ca/bdl.html.
3 y 4 de octubre (Kansas City, MO)
Investigación, enseñanza y todo lo demás (Research, Teaching, and All That Jazz)
El Consejo sobre Discapacidades del Aprendizaje auspicia su décimo-tercera conferencia internacional que presenta sesiones y clases prácticas que se concentran en temas tales como el apoyo de la instrucción, coenseñanza, instrucción eficaz de la escritura y más—todo ello en relación con las discapacidades del aprendizaje. Kansas City, Misuri. Para obtener más información, envíe un mensaje por correo electrónico (e-mail) a CLDinfo@ie-events.com; por teléfono al 913-491-1011; o visiteo www.cldinternational.org/Conference/Conference2008.asp.
9 y 10 de octubre (Portland)
Estrategias fundamentales para enseñar y aconsejar a los jóvenes con problemas (Breakthrough Strategies to Teach and Counsel Troubled Youth)
Dirigida a los maestros, consejeros, maestros de educación especial, trabajadores sociales, psicólogos, padres de crianza y todas las personas que trabajan con niños y jóvenes difíciles de enseñar y controlar, este curso práctico ofrece 200 estrategias "listas para usar" para tratar trastornos de la conducta. Portland, Oregon. Para obtener más información, comuníquese con Ruth Wells en dwells@youthchg.com y en el 800-545-5736; o visite www.youthchg.com/live.html.
Del 22 al 24 de octubre (San Diego)
Líderes en transformación: Inspiración de grandeza (Evolving Leaders: Inspiring Greatness)
La Asociación de Estudiantes Reaching At-Promise presenta su segundo instituto anual, un evento creado para los administradores de escuelas que deseen mejorar sus aptitudes de liderazgo. El evento ofrecerá técnicas comprobadas para mejorar el desempeño de los estudiantes y aumentar los recursos del personal, además de estrategias para integrar el conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje con aptitudes de administración eficaces. San Diego. Para obtener más información, comuníquese con Eileen Holmes en info@rapsa.org y en el 800-871-7482; o visite http://leaders.rapsa.org/.
24 y 25 de octubre (Arlington)
Conferencia sobre investigación e intervención aplicadas al autismo (Applied Autism Research and Intervention Conference)
Este foro de dos días de duración auspiciado por la Organización de Investigación sobre el Autismo (Organization for Autism Research) presentará investigación actualizada sobre el autismo e intervenciones basadas en pruebas para los trastornos del espectro del autismo. Sus presentaciones y clases prácticas se concentrarán en la educación e intervenciones de por vida para las personas con autismo y sus familias. Arlington, VA. Para obtener más información, llame (sin cargo) al 866-366-9710, envíe un mensaje por correo electrónico a conference@researchautism.org, o visite www.researchautism.org/news/conference/index.asp.
Los Centros de Diagnóstico de California son fuentes abundantes de asistencia y capacitación técnica para los padres y maestros de niños con discapacidades.
El Centro de Diagnóstico de la Zona Central de California ofrece proyectos
de desarrollo profesional, clases prácticas y servicios de consulta
al personal de las entidades de educación locales y a los padres sobre
trastornos del espectro del autismo, instrucción diferenciada, discapacidades
graves, alfabetización, conducta y educación especial en una
edad temprana. Par obtener más información, llame al
559-243-4047 o envíe un mensaje por correo electrónico a cbence@dcc-cde.ca.gov.
El Centro de Diagnóstico del Norte de California ofrece capacitación en línea gratuita para padres sobre el Artículo 504 de la legislación sobre discapacidades, la transición de los estudiantes a la vida adulta, y los derechos y responsabilidades de los padres. Visite www.dcn-cde.ca.gov/trainfam.htm.
El Centro de Diagnóstico del Sur de California ofrece capacitación sobre numerosos temas, tales como "Criterios de California para los profesionales de la enseñanza" ("California Standards for the Teaching Professional") y "Panorama de los trastornos del espectro del autismo" ("Overview of Autism Spectrum Disorders"). Visite www.dcs-cde.ca.gov/prf/trbrochure_web.pdf para ver la lista completa de las sesiones de capacitación del centro y para obtener más información sobre cómo programar una sesión.
CalSTAT ofrece sesiones de capacitación en línea, adaptadas a su ritmo, sobre el manejo de la clase y sobre cómo establecer metas anuales medibles y objetivos a corto plazo vinculados con educación general; visite www.calstat.org/learningCenter/selfPaced.html.
Aprendizaje electrónico (eLearning)
Auspiciado por el Centro
de Investigación sobre la Enseñanza
(Center for Research on Learning), el Laboratorio de Diseño eLearning
ofrece capacitación sobre una serie de temas importantes para los maestros
de niños con discapacidades. Para obtener más información,
visite http://elearndesign.org/resources.html.
www.calstat.org/info.html.
El
boletín The Special Edge, podcasts y recursos adicionales están
disponibles gratis en el URL que figura más arriba.
www.k8accesscenter.org/index.php
El Centro de Acceso: Mejorar los resultados
para todos los estudiantes de jardín de infantes a octavo grado (The Access Center: Improving Outcomes
for All Students K–8) ofrece recursos para brindar acceso a contenido
académico riguroso en lengua, matemática y ciencia a los estudiantes
con discapacidades. Su sitio también ofrece una serie de módulos
y escritos informativos para desarrollo profesional sobre temas tales como
estrategias de enseñanza y aprendizaje, apoyos y adaptaciones, diseño
universal del aprendizaje, instrucción diferenciada y más.
www.ncset.org/teleconferences/transcripts/2004_08a.asp
El acceso al plan de
estudios de educación general: Intervenciones
basadas en investigaciones para estudiantes con discapacidades de la escuela
secundaria (Accessing the General Education Curriculum: Research-Based Interventions
for High School Students with Disabilities) es la trascripción de una
teleconferencia del Centro Nacional sobre Educación Secundaria y Transición
(National Center on Secondary Education and Transition [NCSET]) que tuvo lugar
el 17 de agosto de 2004, con el Dr. Jean Schumaker, Centro para la Investigación
sobre el Aprendizaje de la Universidad de Kansas. El acceso a la conversación
completa está disponible en el URL anterior.
www.cast.org/system/galleries/download/ncac/curriculum_access_parents_teachers.pdf
Acceso
al plan de estudios general para los estudiantes con discapacidades: Un informe
para padres y maestros (Access to the General Curriculum for Students with
Disabilities: A Brief for Parents and Teachers), disponible en el URL anterior,
ofrece un panorama directo de las definiciones, mandatos legales y temas relacionados
con la provisión de acceso al plan de estudios
de educación general a los estudiantes con discapacidades.
www.ymcacrs.org/planningcouncil/challengingBehavior_June062105.pdf
Los niños con conductas problemáticas: Estrategias para el pensamiento
reflexivo (Children with Challenging Behavior: Strategies for Reflective Thinking)
fue escrito desde dos perspectivas: la de un padre y la de un profesional.
Los autores ofrecen estrategias prácticas, recursos y aportes para las
familias y profesionales que trabajan con—y quieren a—niños
con conductas problemáticas. El libro ayuda a distinguir la conducta
problemática de otros factores, tales como las expectativas culturales,
diferencias de idioma o discapacidades.
www.interventioncentral.org
Central de Intervención (Intervention Central) ofrece abundantes materiales
y recursos para ayudar al personal de las escuelas y a los padres a promover
conductas positivas en la clase y fomentar el aprendizaje eficaz para todos
los niños y jóvenes. El sitio web ofrece numerosas estrategias
de intervención académica y para la conducta, publicaciones sobre
prácticas de enseñanza eficaces, y recursos que simplifican la
evaluación e intervención en clase.
http://iris.peabody.vanderbilt.edu/agc/chalcycle.htm
El Centro IRIS de la Universidad
de Vanderbilt brinda sesiones gratuitas de capacitación interactiva en línea que traducen en práctica
la investigación sobre la educación de estudiantes con discapacidades.
Estas sesiones de capacitación se refieren a las adaptaciones, instrucción
diferenciada, evaluación y control del progreso, colaboración,
estrategias de aprendizaje, respuesta a la intervención y más.
El centro también ofrece materiales, estudios de casos, actividades,
y escritos informativos.
www.warmlinefrc.org/documents/TransitionWorkbookforParents2008_000.pdf
Hacia
delante—Servicios de transición a la vida adulta: Manual
para padres (Moving ON—Transition to Adult Services: Workbook for Parents)
es una publicación práctica y fácil de usar dirigida a
los padres y sus hijos jóvenes adultos con discapacidades que se enfrentan
a los desafíos y oportunidades de la transición de la escuela
secundaria a la vida adulta. Es libro está disponible para descargar
sin costo en el URL anterior.
www.nifl.gov/nifl/publications.html
El
Instituto Nacional de Alfabetización (National Institute for Literacy)
ofrece una serie de publicaciones valiosas destinadas a ayudar a los padres
y educadores a apoyar los esfuerzos de sus niños para aprender a leer.
La lectura primero: Cómo ayudar a su hijo a aprender a leer, El efecto
de las intervenciones de alfabetización en la familia en la adquisición
de la lectura en los niños y Lo que deben saber los maestros de áreas
de contenido sobre la alfabetización de adolescentes (Putting Reading
First: Helping Your Child Learn to Read, The Effect of Family Literacy Interventions
on Children's Acquisition of Reading, and What Content-Area Teachers Should
Know About Adolescent Literacy) son sólo tres de las numerosas publicaciones
disponibles en este sitio.
www.cec.sped.org/Content/NavigationMenu/AboutCEC/International/StepbyStepProvidng
(elija "Centro de Recursos"( "Resource Center") de la
columna de la izquierda, luego "Estrategias de instrucción" ("Instructional
Strategies"). A partir de allí, seleccione el siguiente título).
Nuevo acceso al plan de estudios general: Diseño universal del aprendizaje
(New Access to the General Curriculum: Universal Design for Learning) es un
documento de fácil lectura que se refiere a lo que significa para los
estudiantes de educación especial el acceso al plan de estudios general—especialmente
para los que anteriormente han estado limitados a planes de estudios de educación
especial.
www.jimwrightonline.com/pdfdocs/brouge/rdngManual.PDF
La guía del maestro experto: Intervenciones en lectura que dan resultado
(The Savvy Teacher's Guide: Reading Interventions That Work), de Jim Wright
(2005, 53 páginas) está disponible para descargar sin costo en
el URL anterior, ofrece a los instructores de clase una variedad de intervenciones
para lectura para los estudiantes con distintas necesidades de aprendizaje.
El documento ofrece numerosas estrategias para promover la corrección
de errores y la facilidad de lectura y para desarrollar la interpretación
de textos. Todas las intervenciones presentadas se basan en investigación.
La Biblioteca de Recursos en Educación Especial (Resources in Special Education [RiSE]) presta materiales sin cargo a los residentes de California, las personas que utilizan los materiales sólo pagan los cargos de franqueo por la devolución. La lista de materiales de esta página es sólo una pequeña muestra de los que están disponibles. Visite www.php.com/services/libraries para ver el catálogo completo. Para solicitar materiales, llame por teléfono o envíe un mensaje de correo electrónico (e-mail) a Judy Bower, bibliotecaria de RiSE. 408-727-5775; judy.bower@php.com.
Técnicas alternativas para matemáticas: Cuándo nada parece dar resultado (Alternative Math Techniques: When Nothing Else Seems to Work)
Richard Cooper. Longmont, CO: Sopris West. 2005. 129 páginas y CD-ROM. Esta colección de consejos, asesoramiento y nuevos conceptos ofrece ayuda y esperanza para los maestros que trabajan con estudiantes que tienen dificultades en matemática. Llamada número 23707.
La coenseñanza en la clase diferenciada: El éxito en la colaboración, elaboración de lecciones y control de la clase (Co-Teaching in the Differentiated Classroom: Successful Collaboration, Lesson Design, and Classroom Management)
Melinda L. Fattig y Maureen T. Taylor. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 2008. 126 páginas. ¿Cómo se implementan los programas de coenseñanza en las clases con un nivel mixto de competencia? ¿Cómo pueden trabajar juntos los maestros de educación general y especial para mejorar el funcionamiento de la clase y al mismo tiempo promover un alto nivel de desempeño para todos los estudiantes? Esta guía lo explica. Llamadas números 23969 y 23970.
Del habla a la escritura: Estrategias para escalonar la expresión expositiva (From Talking to Writing: Strategies for Scaffolding Expository Expression)
Terrill Jennings y Charles Haynes. Prides Crossing, MA: Landmark School Inc. 2002. 191 páginas. A través de un enfoque que ha surgido de más de 30 años en la enseñanza de estudiantes con discapacidades del aprendizaje basadas en el lenguaje, estos autores ofrecen recursos para ayudar a los niños a encontrar temas, buscar las palabras, formular oraciones y organizar secuencias de ideas. El libro también incluye técnicas para ayudar a los estudiantes a encontrar las palabras correctas; esquemas de oraciones, párrafos e instrucción sobre ensayos para utilizar tanto en lenguaje como en clases de contenido; y ejemplos y modelos útiles para que los maestros utilicen con los estudiantes. Llamada No. 23956.
Cómo modificar el trabajo en la escuela (Modifying Schoolwork)
Rachel Janney y Martha E. Snell. Baltimore, MD: Paul Brookes Publishing. 2000. 93 páginas. Presenta un enfoque nuevo para adaptar el trabajo de la escuela para los estudiantes con discapacidades y está dirigido a los maestros de jardín de infantes al grado doce. Este manual ofrece estrategias para adaptar el plan de estudios, la instrucción y estrategias alternativas, además de pautas para implementarlas. Llamada No. 23416.
Guías rápidas para la inclusión: Ideas para educar a los estudiantes con discapacidades (Quick Guides to Inclusion: Ideas for Educating Students with Disabilities)
Michael Giangreco. Baltimore, MD: Paul Brookes Publishing. 2002. 153 páginas. Este conjunto de 5 guías tiene el objeto de ayudar a los maestros de educación general a incluir con éxito a los estudiantes con discapacidades en las clases de educación general. Las guías se refieren a la instrucción diferenciada, cómo apoyar la alfabetización de todos los estudiantes, cómo apoyar las amistades entre todos los estudiantes, la autodeterminación y cómo crear clases inclusivas en la escuela secundaria. Una guía breve adicional ofrece consejos para el personal de la escuela sobre cómo asistir a los estudiantes que usan sillas de ruedas. Llamada No. 23430.
Mentes en Desarrollo: Estrategias generales para maestros (Developing Minds: General Strategies for Teachers)
Mel Levine, M.D. Boston, MA: WGBH. 2002. Video de 25 minutos de duración. Al mostrar a niños y jóvenes adolescentes que luchan con problemas de aprendizaje, este video explora un proceso sistemático para comprender y controlar los aspectos más fuertes y más débiles del aprendizaje de un estudiante, con un enfoque en qué pueden hacer los maestros para ayudar a los niños a aprender con más éxito. Llamadas números 23167 y 23168.