California Department of Education, Special Education Division’s special project, California Services for Technical Assistance and Training (CalSTAT) is funded through a contract with the Napa County Office of Education. CalSTAT is partially funded from federal funds, State Grants #H027A080116A. Additional federal funds are provided from a federal competitively awarded State Personnel Development Grant to California (#H323A070011) provided from the U.S. Department of Education Part D of the Individuals with Disabilities Education act (IDEA). Opinions expressed herein are those of the authors and do not necessarily represent the position of the U. S. Department of Education.
En este número:
California es más grande que varios países desarrollados. De manera que no debería sorprender que la inscripción en este estado encabece las listas del país. Actualmente, California educa a cerca de 6.35 millones de estudiantes en 10,181 escuelas (el promedio para los otros 49 estados de EE.UU. es de menos de 2,000 escuelas). En cuanto a la inscripción de estudiantes, el segundo estado es Texas, con aproximadamente 4.5 millones de estudiantes; el resto de los estados oscilan entre 2.8 millones de estudiantes en Nueva York y menos de 87,000 en Wyoming.* La cantidad de estudiantes que reciben servicios de educación especial es también grande en California, donde 680,164 estudiantes han sido identificados como niños con discapacidades y por lo tanto son elegibles para recibir servicios y apoyos especiales. Dentro de esa cantidad, existen 13 categorías de discapacidad diferentes, cada una de ellas tiene una serie de subcategorías que representan aptitudes, trastornos y desafíos ampliamente diferentes.
A esta serie de condiciones—el tamaño del estado, la cantidad de estudiantes y escuelas, y la diversidad dentro de las poblaciones de estudiantes—se suman la complejidad de las leyes federales y estatales que regulan los servicios para los estudiantes con discapacidades, lo que convierte el panorama de la educación especial en California en muy amplio y complicado. Ante esta complejidad, la mayoría de las personas que participan en educación especial están de acuerdo en dos cosas: primero, que la información exacta y la comunicación eficaz son fundamentales para el éxito de este—y de cualquier—sistema que implique la interacción humana; y segundo, que todos los que intervienen en el sistema contribuyen a que éste funcione con éxito o no. "Hemos encontrado al enemigo y somos nosotros" puede convertirse fácilmente en "He encontrado la solución y soy yo".
Este número de The Special EDge se centra en las soluciones desde dos ángulos diferentes del espectro de la educación especial: el individual y el sistémico. El corazón de la educación especial se encuentra en el programa individualizado de educación (individualized education program [IEP]), que tiene el objeto de reunir a los padres, maestros, proveedores de servicios, administradores escolares y estudiantes para determinar cómo será la "instrucción especialmente adaptada" para un niño, y cómo todos pueden trabajar juntos para que esta instrucción se concrete. Decir que "Cuando el IEP funciona, la educación especial funciona" no es una exageración. Pero el éxito de los estudiantes con discapacidades implica mucho más que eso. Se deben desarrollar programas de capacitación de maestros que produzcan personal de calidad. Se deben implementar sistemas de supervisión, control y apoyo eficaces para que, cuando el IEP en particular y la educación especial en general no estén funcionando (cuando no se cumple con las leyes, por ejemplo, o cuando no se comprenden los procedimientos adecuados), el sistema en conjunto asuma la responsabilidad para proporcionar información, asistencia y, cuando sea necesario, sanciones, para que se asista a los niños y apoye a los adultos en sus esfuerzos.
Los artículos incluidos en este número ofrecen información sobre cómo mejorar los esfuerzos de comunicación con el fin de brindar un mejor servicio a los niños, y se refieren a lo que se ha informado recientemente para mejorar al sistema en general: cómo los padres, maestros y administradores pueden convertir el IEP en un proceso más eficaz; cómo la Comisión de Certificación de Maestros (Commission on Teacher Credentialing) ha modificado los requisitos para preparar mejor a los maestros de educación especial del estado; y cómo la información de los distritos escolares de todo el estado se comparte con los principales interesados del campo, quienes a su vez asesoran al estado sobre cómo desarrollar programas para mejorar la educación especial. El adjunto de cuatro páginas ofrece una visión de la Supervisión Precisa y Asistencia Técnica del Departamento de Educación de California, que ha sido creado para ayudar a los padres, escuelas y distritos escolares a apoyar adecuadamente a los estudiantes con discapacidades. Aunque nuestras estructuras y enfoques pueden ser diferentes, todos estos esfuerzos tienen la misma meta: satisfacer las necesidades de cada niño con una discapacidad.
* Centro Nacional de Estadísticas Educativas (National Center on Educational Statistics): http://nces.ed.gov
Por Fred Balcom, Director, Departamento de Educación de California, División de Educación Especial
Cuando nos sentamos a conversar sobre el tema de este número de The Special EDge—la comunicación—no tenía idea de que muy pronto éste se convertiría en un tema fundamental. Algunos vetos recientes, que fueron resultado de las negociaciones sobre el presupuesto del estado, han sido desastrosos, especialmente en lo que se refiere a servicios de salud mental para los estudiantes con discapacidades, de acuerdo con el Proyecto de Ley de la Asamblea 3632. No se nos dio ninguna oportunidad de planear, analizar, explicar las consecuencias ni preparar opciones. El veto ha sido más desastroso porque no hubo ningún tipo de comunicación anterior en absoluto.
De cada nueva crisis, sin embargo, surgen nuevas oportunidades. En los días posteriores al veto, hemos estado conversando con defensores de los derechos de las personas con discapacidades, padres, directores de las Áreas del Plan Local de Educación Especial (Special Education Local Plan Area [SELPA]), administradores de las oficinas de educación de los distritos y condados, y maestros, y estamos trabajando para encontrar soluciones comunes a la crisis que enfrentamos y dejar de lado diferencias de una manera sin precedentes. Las llamadas telefónicas, mensajes de correo electrónico y reuniones que siguieron al veto sacaron a la luz lo mejor de nuestra comunidad colectiva de educación. Hemos estado comunicando de manera sincera y directa la importancia de asegurar que continuarán los servicios de salud mental de los estudiantes. La crisis es sólo un ejemplo de nuestro objetivo más amplio: garantizar que se satisfagan las necesidades de todos los estudiantes que requieren apoyos y servicios de educación especial. Una crisis de esta magnitud ha hecho que todos nos unamos. Esta comunicación cooperativa sincera se ha concentrado en las necesidades de nuestros estudiantes, un enfoque que debería ser la norma para todas nuestras interacciones. En la etapa de impresión de esta edición, no tengo idea alguna de cómo terminará esta crisis. Aunque tengo la esperanza de que se resolverá de una manera positiva, sé que si podemos trabajar juntos para mantener la comunicación abierta y sincera que acabamos de lograr, deberíamos poder enfrentarnos a la mayoría de los desacuerdos futuros antes de que estos también se conviertan en crisis.
En este número, hemos incluido muchos recursos para ayudarles a tener acceso a información y a comunicarse con las personas que usted más necesita. Hemos descrito formas de proporcionar aportes directos al Departamento de Educación de California (California Department of Education [CDE]) y explicado la estructura de la Supervisión Precisa y Asistencia Técnica (Focused Monitoring and Technical Assistance [FMTA]) que es parte del CDE, además de incluir un mapa que muestra las regiones, consultores asignados por condado y números directos de las oficinas. También incluimos un excelente recuento directo de experiencias desde ambos lados del programa individualizado de educación (Individualized Education Program [IEP]) y un artículo que analiza de qué manera los administradores pueden ayudar a los maestros a ser más eficaces en este proceso. Proporcionamos estos recursos para promover y acelerar la continuación del tipo de comunicación entre el personal de CDE y la comunidad de educación especial que pueda ir más allá de la resolución exitosa de la crisis actual y convertirse en un método para planificar, y quizá incluso prevenir, situaciones de este tipo en el futuro. En mis reuniones y conversaciones con los numerosos grupos que integran nuestra comunidad de educación especial, nuestro objetivo general es promover la comunicación y cooperación permanentes. Sin embargo, el contenido específico de cada mensaje es sólo un medio para ayudarnos a todos a concentrarnos en el niño que necesita servicios de educación especial y a continuar nuestro diálogo sobre intereses comunes para apoyar a ese niño. Me complace poder compartir esta información con ustedes y espero con entusiasmo un futuro compartido.
Por Terry Wilhelm Directora II, División de Servicios para Liderazgo Educativo, Departamento de Educación del Condado de Riverside
Solía pasar las noches en vela, preocupado y preguntándome: ¿Cómo será su vida? ¿Alguna vez podrá vivir solo? ¿Aprenderá a hablar para que las personas puedan entenderlo? ¿Sabrá leer? Mis preocupaciones sobre la escuela eran las más agobiantes, sabiendo lo crueles que pueden ser los niños y recordando, como educador, que "esos niños" no siempre eran bien recibidos por los educadores—ni en la escuela ni en la clase.
Mi hijo, Toby, tiene síndrome de Asperger, un trastorno del autismo. Lo diagnosticaron en 1988, cuando el Asperger era prácticamente desconocido y los trastornos del autismo eran relativamente inusuales. Ahora, a los 28 años, Toby tiene un empleo de media jornada, maneja y puede vivir por su cuenta. Aún necesita guía con ciertas cuestiones y dudas, tales como la correspondencia de publicidad que se presenta como una factura de impuestos, una diferencia entre su registro de cheques y un recibo de ATM, un problema de plomería o un compañero de trabajo difícil. Muchos problemas que son de alguna manera de rutina para la mayoría de nosotros pueden ser una preocupación para él. Sin embargo, con el trascurso del tiempo, continúa aprendiendo y haciéndose más independiente y capaz de enfrentarse a los desafíos de la vida. Es una persona feliz y optimista, con grupos de amigos en el trabajo y en su edificio de apartamentos. Aún tiene vida social, sale a dar caminatas y hace ejercicio con algunos de sus amigos de la escuela secundaria que ya han terminado la universidad. Ha corrido la maratón de Los Ángeles tres veces. Participa como voluntario en un jardín botánico público varias veces por mes. Es fácil de complacer y es un placer estar con él. Estoy tan orgulloso de él como cualquier padre podría estarlo.
Sin embargo, los años transcurridos hasta hoy desde el día en que una enfermera indicó que él parecía tener "retrasos en el desarrollo" no han sido fáciles. Ser el padre de un niño con necesidades especiales significa bailar de felicidad para celebrar su logro más pequeño y alegrarse de la victoria burocrática más insignificante. Y cada revés puede parecer un abismo. Para nosotros, los máximos extremos de estos sentimientos surgieron durante la educación pública de Toby.
Desde los cuatro años de edad, cuando Toby fue ubicado en una clase de preescolar para "niños con trastornos de la comunicación", hasta el día en que se graduó de la escuela secundaria, yo estuve en ambos lados de la mesa, por decirlo de alguna manera, en las reuniones del Programa Individualizado de Educación (Individualized Education Program [IEP]) y en otros ambientes relacionados con los estudiantes con necesidades especiales. De estos años de experiencia, ofrezco lo siguiente a los educadores y a los padres:
Lo que les digo a los maestros: Nunca les digan a los padres que esperan demasiado. He perdido la cuenta de las veces que los maestros me dijeron esto. Estoy tan feliz de no haberlos escuchado, porque estoy segura de que la historia de Toby hubiera tenido un resultado muy diferente—y menos favorable—si lo hubiera hecho.
Lo que les digo a los padres: Nunca digan nunca. No tienen idea de lo que es posible hasta que presionan. Toby no aprendió a leer hasta cuarto grado, después de que insistí en un cambio de ubicación. Más de uno de sus maestros me dijo, "La verdad es que estos niños no pueden hacer mucho". Pero yo les digo a todos los padres, "Mantengan vivas sus esperanzas y cerciórense de que su hijo tenga maestros que lo empujen hasta su límite, con cariño y apoyo". Además, infórmense sobre el trabajo de Reuven Feuerstein para mejorar su propio conocimiento sobre el potencial del cerebro humano (visiten http://icelp.org/asp/ProfessionalTeam.shtm para leer mas).
A los maestros: Miren a los padres a los ojos cuando hablen con ellos. Háblenles directamente y trátenlos como a iguales. En nuestra primera reunión de IEP con Toby, luego de las presentaciones de los diez miembros del equipo de la escuela/Área del Plan Local de Educación Especial (Special Education Local Plan Area [SELPA]), nadie se volvió a dirigir al padre de Toby ni a mí. Las conversaciones sobre las evaluaciones de Toby, su experiencia en el preescolar privado, que nosotros habíamos documentado, y las opciones de ubicación ocurrieron como si no estuviéramos allí. Tampoco nadie nos miró, nos pidió nuestra opinión ni volvió a notar nuestra presencia durante la larga reunión, hasta que se nos pidió que firmáramos el IEP. Fue una experiencia extraña que lamentablemente marcó el rumbo de todas las interacciones futuras.
A los padres: Vístanse para el IEP como si fueran a una entrevista de trabajo que requiere ropa de vestir. Si tienen un traje, pónganselo. Algunos de los que trabajamos en educación podemos ser culpables de relacionarnos de forma diferente con una persona vestida de manera muy informal que con una vestida con ropa formal, especialmente un traje. Además, sean puntuales. Prepárense revisando el IEP para saber qué debería haber logrado su hijo. Lleven su copia con ustedes. Vuelvan a leer lo que ustedes, el maestro y la escuela estuvieron de acuerdo en hacer para apoyar su progreso. Anoten sus preguntas. Luego, durante la reunión, llamen a las personas por su nombre cuando les hablen. Si no pueden recordar los nombres de todos, anótenlos cuando se presenten y consulten la lista cuando hablen con cada uno.
A los maestros: No interrumpan a los padres mientras hablan. Esto transmite una gran falta de respeto. También puede enojar a los padres, y no podrán contar con la cooperación de un padre enojado. El autor Stephen Covey (entre otros) nos aconseja "busquen primero entender, y luego que los entiendan". A los padres: Busquen una estrategia para utilizar cuando alguien los interrumpe. Un psicólogo tenía la horrible costumbre de interrumpir. Finalmente, decidí sólo levantar la mano cuando me interrumpía y decir "Déjeme terminar". Lo ensayamos antes de ponerlo en práctica. Por supuesto le sorprendió, pero dio resultado.
A los maestros: Nunca se burlen de los comentarios de los padres. En lo más profundo de su corazón, pueden pensar que un padre no dice la verdad, no está bien informado, no es razonable, está un poco loco, ciego a los problemas de su hijo, o quizá no es sumamente inteligente. Sin embargo, toda esperanza de lograr la cooperación de los padres se pierde si usted los insulta.
A los padres: Contrólense, cueste lo que cueste. Cuando estaba en preescolar, Toby demostró una serie de conductas extrañas en la casa y la escuela, pero no las mismas en ambos lugares. Fue suficiente la tristeza de saber que sus nuevas conductas en la escuela—mecerse, cacarear, agujerearse la ropa con los dientes—pero realmente me opuse a que se lo pusiera en una caja de refrigerador como "castigo". La maestra me explicó que esto era para reducir la estimulación en la clase, que ella pensaba que lo hacía comenzar a reírse y cacarear, alterando a la clase. Cuando dije, en la reunión de IEP, que él no hacía todas estas cosas en casa, el funcionario de mayor rango simplemente se rió y sacudió la cabeza mientras decía "Todos los padres nos dicen eso". El resto del equipo asintió, sonriendo con complicidad. Ya enojada por lo de la caja de refrigerador, tuve que hacer un gran esfuerzo por controlarme y no simplemente salir de la reunión. Sobre los defensores
A los maestros: No empujen a los padres hasta tal grado de frustración que decidan que su único recurso es contratar a un defensor. Una vez que lo incluyan en el proceso de IEP, todo cambiará—y en general, no para mejor.
A los padres: Eviten contratar a un defensor, si es posible. Irritan a los educadores y hoy en día demasiados de ellos se van a los extremos (en mi opinión) con sus propios intereses, que no son necesariamente los de su hijo. En un momento, pensamos que no teníamos más opción que conseguir un defensor porque los otros miembros del equipo de IEP simplemente no nos escuchaban. Si tuviera que tomar esa decisión hoy, no estoy segura de que conseguiría uno. Sin embargo, en nuestro caso, dio resultado. Nuestra defensora casi no habló. Simplemente hizo unas pocas preguntas, pero su sola presencia produjo un cambio enorme. Si deciden conseguir un defensor, hagan todo lo posible por verificar su reputación. Sobre la empatía
A los maestros: No es fácil ser el padre de un niño con necesidades especiales. Cuando un niño nace con una discapacidad de desarrollo o físico, la felicidad expectante del embarazo se convierte de inmediato en congoja. Cuando un niño que parece normal en la primera infancia comienza a mostrar señales inquietantes de un retraso en el desarrollo o trastornos de la conducta, y cuando ese niño finalmente recibe un diagnóstico y una clasificación determinada, se produce un sentimiento de pérdida. Comienza el dolor por las esperanzas y sueños que los padres albergaban para él. Se suma a todo esto el temor de que el niño nunca llegue a ser independiente. Ésta es una carga pesada para agregar a las tensiones normales que todos soportamos. Recuerden estas cosas cuando estén tratando con un padre "difícil".
A los padres: No es fácil ser el maestro de estudiantes con necesidades especiales. Hay muchos, muchos buenos maestros que trabajan con mucho empeño a cambio de los salarios relativamente humildes y la falta de respeto público que reciben por sus años de educación y experiencia. Su hijo puede tener un problema de conducta. Si él no lo tiene, otros niños de la clase sí. Enseñar sería suficiente exigencia aún si no hubiera problemas de conducta. Además de esto, las expectativas con respecto a los maestros nunca han sido más altas. Si un maestro ya no tiene más paciencia con su hijo, hagan todo lo posible para cooperar. Refuercen cualquier plan razonable que pueda parecer prometedor para ayudarlo a comportarse mejor de manera que él—y los demás—puedan aprender. Recuerden que la escuela tiene la responsabilidad de atender también a otros estudiantes, y eso incluye garantizar un ambiente de seguridad y orden. Y si su hijo representa una amenaza física para los demás, esté preparado para que la escuela inicie los procedimientos para que se lo ubique en un ambiente más restrictivo.
A los padres: Guarden todo. Preparen una carpeta para los IEP y otros documentos, y para los expedientes médicos relevantes. Lleven un diario. Luego, hagan su parte para apoyar a su hijo. Pónganse de acuerdo con el maestro sobre un sistema para saber cuál es la tarea. No hagan la tarea por su hijo, pero cerciórense de que él la haga. Limiten el tiempo de ver la televisión. Mantengan un horario firme para ir a dormir. Si no pueden ayudar con la tarea que él no puede hacer, hablen con la escuela sobre las formas de conseguir más ayuda.
A los educadores: En los Estados Unidos, el "subgrupo" de educación especial no está, por regla general, logrando un Progreso Anual Adecuado. Sin embargo, hay excepciones tan notables que nos obligan a reconocer que aún no estamos haciendo lo correcto para "cada estudiante por nombre". Recientemente, estuve revisando una caja de IEP viejos de Toby y mi diario de aquellos años, que no había mirado en más de una década. Me sorprendió darme cuenta que tenía que contener las lágrimas mientras revivía aquellas experiencias difíciles.
Tengo la esperanza de que este artículo logre que algunos educadores tomen en cuenta mis sugerencias en su propia práctica. Al igual que aquellos a quienes servimos, los maestros somos humanos y las frustraciones de nuestro trabajo pueden poner a prueba nuestra humanidad. En nuestra oficina, a menudo recordamos la historia del niño que caminaba por la playa y devolvía las estrellas al mar para cambiarles la vida, una a una. Cambiar vidas, una a una, es importante. Cuando es posible evitar que aunque sea uno de estos niños especiales se quede atrás, se ha cambiado una vida.
Covey, Stephen R. (1989). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva (The Seven Habits of Highly Effective People). Nueva York, NY: Simon & Schuster. Educators 2000. Terry Wilhelm fundó esta compañía en 1994 y creó un sitio web en 1999 para mantener a los padres y educadores al corriente de la información sobre el Síndrome de Asperger y temas relacionados. Puede tener acceso a una serie de sitios web informativos en www.educators2000.com Feuerstein, Reuven, Yaacov Rand y John E. Rinders (1988). No me acepten como soy: Cómo ayudar a las personas "retrasadas" a sobresalir (Don´t Accept Me As I Am: Helping "Retarded" People to Excel). Nueva York, NY: Plenum Press. Este libro maravilloso está agotado pero aún está disponible a través de una serie de vendedores de libros agotados (Alibris, Barnes & Noble y Amazon). Feuerstein y coautores describen la Experiencia de Aprendizaje Mediado (Mediated Learning Experience [MLE]), una metodología que aumentó de manera considerable el cociente intelectual (Intelligence Quotient [IQ]) y desarrollo funcional de innumerables personas "retrasadas" y con traumas cognitivos después de la Segunda Guerra Mundial. Feuerstein, Reuven, Yaacov Rand y Raphael Feuerstein (2006). ¡Me quieren! ¡No me acepten como soy! (You Love Me! Don´t Accept Me As I Am!): Jerusalem, Israel: ICELP Press. Ésta es una versión actualizada del libro de 1988 (anterior) y se puede solicitar directamente a través del Instituto Internacional de Renovación (International Renewal Institute) (ver más abajo). Grandin, Temple (2008). Como yo lo veo: Una visión personal del autismo y el trastorno de Asperger (The Way I See It: A Personal Look at Autism and Asperger's). Arlington, TX. Horizontes futuros (Future Horizons). Este libro contiene información que es útil para cualquier padre de un niño con necesidades especiales, no sólo los que tienen trastornos del espectro del autismo. International Renewal Institute. Ésta es la rama de Norteamérica del Centro Internacional de Perfeccionamiento del Potencial de Aprendizaje (International Center for Enhancement of Learning Potential [ICELP]) fundado por Reuven Feuerstein. El sitio web es www.iriinc.us.
Terry Wilhelm adaptó este artículo de un ensayo que ella escribió en 2009 para la Asociación de Administradores de Escuelas de California. Wilhelm es ex maestra y directora de escuela primaria y actualmente presenta y coordina una serie de programas de capacitación profesional para líderes de escuelas y distritos.
Consejos de los padres a… Maestros: Acentúen lo positivo. A menudo, los educadores comienzan las reuniones de IEP con una larga listas de cosas que el niño no puede hacer o problemas que presenta el niño. Esto sólo ayuda a poner a los padres a la defensiva. Comenzamos las reuniones con una lista de lo que el niño hace bien en la escuela y las estrategias que están dando resultado para él. Todos los miembros del equipo contribuyen a esta lista, y eso crea un enfoque positivo para toda la reunión de IEP. Colocamos esta lista de aspectos "positivos" en el frente de la carpeta de IEP del niño para que sea lo primero que vemos cuando la abrimos.
Padres: No olviden que ustedes son parte de un equipo. Comiencen las reuniones de IEP agradeciendo a todos los que están presentes. Esto demuestra que no tienen una actitud de "nosotros contra ustedes". Los equipos sólo funcionan bien si todos trabajan juntos. Hagan todo lo posible para mantener relaciones positivas. ~Tracy Kucer, madre, Middleton, CA
Padres: Hagan sus investigaciones. Sepan que pueden pedir los boletines escolares de sus hijos con anticipación. Léanlos, tomen notas y lleven esas notas a la reunión de IEP. Utilicen las investigaciones que hagan para crear su propio temario de lo que desean lograr en la reunión. Conozcan los parámetros y metas de su hijo y ayuden a su hijo a alcanzarlos; utilicen lo que saben sobre su hijo para dar a los maestros ejemplos de estrategias o maneras eficaces de resolver los problemas.
Maestros: Pídanles a cada padre que les diga cómo es un día para su hijo. Pregúntenle al padre sobre los aspectos fuertes y débiles del niño, los desafíos del niño, y las formas que los padres han encontrado para encarar esos desafíos. Muestren interés en cada niño como persona y usen lo que aprenden de los padres para enseñar al niño. ~ Sherilyn Rosette, madre, Los Ángeles, CA
Maestros: Comiencen la reunión compartiendo con los padres una cualidad positiva que ustedes disfrutan o admiran del niño. Luego traigan muestras del trabajo del niño para mostrar el esfuerzo de éste. Con frecuencia los padres sólo ven los boletines y calificaciones finales. Presentar muestras de lo que el niño está haciendo en clase puede ayudar a un padre a ver dónde se encuentran los desafíos y también cómo podrían apoyar a su estudiante. Díganles a los padres cómo pueden ayudar al niño y ofrezcan la posibilidad de enviar hojas de práctica a la casa. Sean lo más específicos posibles sobre las estrategias útiles.
Padres: Lleven algo para compartir a las reuniones de IEP. Los maestros a menudo tienen que llegar a la escuela temprano, perder sus horas de almuerzo o quedarse tarde para participar en estas reuniones. Llevar algún tipo de refrigerio crea una buena predisposición. Le permite a usted ver a los educadores como seres humanos que son miembros valiosos del equipo de IEP de su hijo, y no como adversarios. ~Peggy Dearden, madre, Pasadena, CA
Por el personal de la Comisión de Certificación de Maestros de California
En 2006, la Comisión de Certificación de Maestros (Commission on Teacher Credentialing) (la Comisión) inició una revisión de la certificación para Especialista en Educación y Otros Servicios Relacionados, que habilita a las personas para enseñar a los estudiantes con discapacidades. La revisión, que contó con el apoyo de la Legislatura de California como parte del Proyecto de Ley del Senado 1209 y fue subsidiada a través del presupuesto para 2006–2007, tenía el fin de lograr lo siguiente:
La Comisión dio una serie de pasos inmediatos para comenzar esta importante tarea. El primer paso fue exigir que todos los programas de Especialista en Educación—es decir aquellos cursos de estudio (generalmente de centros universitarios y universidades) que preparan a las personas para convertirse en maestros de educación especial—modificaran sus programas existentes con el fin de incluir instrucción en las áreas de alfabetización y estrategias para enseñar a los estudiantes de idioma inglés. Para enero de 2007, todos los programas habían presentado las modificaciones necesarias.
El segundo paso fue organizar reuniones en todo el estado para evaluar las inquietudes de las partes interesadas (maestros de educación especial, padres, maestros, miembros de la comunidad) con respecto a la estructura de la certificación de educación especial, con un enfoque en particular en los requisitos de la certificación relacionados con las materias, los requisitos claros (de nivel profesional) de la certificación, y los aspectos relacionados con la duplicación en el proceso de certificación. Este paso importante proporcionó un foro público para que los participantes expresaran cualquier inquietud sobre el sistema actual y para que tales inquietudes contribuir a una mayor información en el proceso a medida que progresaba la Comisión.
El tercer paso requirió la formación de un grupo de trabajo para estudiar la certificación en educación especial y presentar recomendaciones a la Comisión con respecto a cambios, tanto en la estructura como en el proceso.
La Comisión auspició 14 reuniones de campo en todo el estado para escuchar los temas planteados por las partes interesadas. Aproximadamente unas 220 partes interesadas asistieron a estas sesiones, cada una de las cuales se concentró en temas relacionados con la competencia en la materia y la preparación profesional de los maestros. Además, el personal de la Comisión mantuvo conversaciones similares con integrantes clave del Consejo sobre Educación de Maestros de California (California Council on Teacher Education) y la División de Educación de Maestros (Teacher Education Division) del Consejo para Niños Excepcionales (Council for Exceptional Children). También conversó con participantes en la reunión estatal de los directores de Áreas de Planificación Local de Educación Especial (Special Education Local Planning Area [SELPA]) durante el otoño de 2006. El personal se reunió con aproximadamente 200 personas de estas tres organizaciones.
En diciembre de 2006, la Comisión anunció un proceso de nominación para el grupo de trabajo. A principios de enero, se seleccionaron 24 miembros generales para el grupo de entre más de 100 solicitantes. Además, se designaron nueve miembros adicionales—representantes de la Asociación de Administradores de Escuelas de California (Association of California School Administrators), Asociación de Maestros de California (California Teachers Association), Federación de Maestros de California (California Federation of Teachers), Asociación de Juntas Escolares de California (California School Boards Association), y la Rectoría de la Universidad del Estado de California (California State University), además de enlaces con la Comisión de Certificación de Maestros, la División de Educación Especial del Departamento de Educación de California y la Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial (Advisory Commission on Special Education).
A través de reuniones mensuales de marzo a noviembre de 2007, el grupo de trabajo recibió la experiencia de organizaciones estatales y nacionales que utilizó como punto de sus deliberaciones. El Centro Integral de California (California Comprehensive Center) y el Centro Nacional para Personal de Educación Especial y Proveedores de Servicios Relacionados (National Center for Special Education Personnel and Related Service Providers) ofrecieron presentaciones. El personal del CDE presentó aportes sobre las expectativas federales para la preparación de maestros, de acuerdo con lo que establecen las leyes Ningún Niño es Dejado Atrás (No Child Left Behind [NCLB]) y la Ley de Mejoras en la Educación para las Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Improvement Act [IDEIA]), además de la implementación de los requisitos federales por parte del CDE y de la Junta de Educación del Estado.
En total, el grupo de trabajo y subgrupos afiliados recomendaron 25 cambios en la estructura de y la competencia en la materia para la certificación de maestros de educación especial. De acuerdo con estas recomendaciones, la Comisión, en su reunión de diciembre de 2007, adoptó los siguientes cambios que amplían los servicios de educación especial, ofrecen opciones de empleo y proporcionan mayor flexibilidad a la certificación:
Autorizaciones adicionales para maestros: La comisión aprobó seis autorizaciones nuevas para maestros que se pueden agregar a la certificación existente de maestro de educación especial con el fin de ampliar el alcance de la instrucción de los maestros actuales: Trastornos del Espectro del Autismo, Ciegos y Sordos, Trastorno Emocional, Lesión Cerebral Traumática, Impedimentos Ortopédicos, Otros Trastornos de la Salud.
Preparación para enseñar a estudiantes con trastornos del espectro del autismo: La Comisión aprobó nuevas normas para el programa de maestros de educación especial que incluyen la preparación para enseñar a estudiantes con trastornos del espectro del autismo; estas normas son aplicables a todos los tipos de certificación de Especialista en Educación.
Nueva autorización para el Desarrollo de la Comunicación: La Comisión aprobó una propuesta de una nueva autorización en Desarrollo de la Comunicación para los maestros que asisten a estudiantes con necesidades especiales que tienen dificultades en la comunicación y alfabetización. Los maestros de educación especial que adquieren esta autorización pueden proporcionar instrucción centralizada para ayudar a los estudiantes con problemas de comunicación que interfieren con su desempeño académico y relaciones sociales. La reglamentación está en preparación.
Experiencias y cursos comparables: La Comisión aprobó un informe que establece lineamientos para los programas de preparación de maestros de educación especial que consideran las experiencias y cursos comparables como alternativas a los cursos que ofrecen regularmente. La meta del informe es promover la flexibilidad y ampliar las oportunidades de los candidatos a la certificación a demostrar aptitudes adquiridas a través de experiencias anteriores.
Actualizar las autorizaciones de maestros: Se actualizaron el ambiente, edad y grado adecuados para cada área de especialidad autorizada y los títulos de las categorías federales de discapacidad para coordinarlos con las modalidades actuales de entrega de servicios a los estudiantes con necesidades especiales. Esto creó una concordancia entre los servicios autorizados y las aptitudes, conocimientos y habilidades que se enseñan en el programa de preparación de maestros, y también con las experiencias en el campo que los candidatos cumplieron como parte de esa preparación.
Fortalecer los niveles de exigencia de los programas y reducir la duplicación: La Comisión combinó los aspectos fuertes del Programa de Apoyo y Evaluación para Maestros Principiantes (Beginning Teacher Support and Assessment [BTSA]) y del Programa de Preparación para Educación Especial (Special Education Preparation Program) Nivel II y requirió que todos los maestros cumplan con un programa de introducción a la educación especial aprobado por la Comisión. La Comisión también coordinó la certificación con los requisitos de la NCLB y el CDE (incluso los requisitos relacionados con la materia). Por último, la Comisión redujo la duplicación y superposición entre programas.
En junio de 2010, la División de Derecho Administrativo aprobó las reglamentaciones correspondientes a la implementación de lo siguiente: Autorizaciones para Educación Especial y Opciones de Asignación, Certificación para Servicios de Educación Especial, Requisitos de Certificación para Educación Especial, y Autorizaciones Adicionales para Educación Especial. La Comisión presentó una transmisión por webcast de tres horas de duración, el 10 de agosto de 2010, sobre la implementación de las reglamentaciones. Para ver el webcast, visite www.ctc.ca.gov/live.html; para ver la presentación en PowerPoint, visite www.ctc.ca.gov/credentials/webcasts-CAW.html. Se presentarán otros webcasts cuando sean necesarios. Miembros de la Comisión también ofrecerán presentaciones ante varias organizaciones profesionales. Como se ha mencionado, las reglamentaciones para implementar las autorizaciones para maestros en Desarrollo de la Comunicación, y los requisitos y autorización para la Certificación en Servicios para Patologías del Habla y el Lenguaje están en preparación.
Los patrocinadores del programa están presentando ante la Comisión ciertas propuestas de cambios en el programa para su aprobación con el fin de adecuar sus programas de educación especial actuales a los nuevos criterios de exigencia de los programas, o están presentando propuestas de nuevos programas de educación especial.
Para obtener información sobre la certificación en educación especial, visite el sitio web de la Comisión sobre Educación Especial: www.ctc.ca.gov/educator-prep/special-education.html.
SB 1209 (Scott, 2006) Certificación, Capacitación y Contratación de Maestros. Requiere que la Comisión de Certificación de Maestros informe a la Legislatura y al Gobernador de California sobre el proceso y requisitos actuales para obtener una certificación como especialista en educación especial, y recomienda modificaciones para mejorar y acelerar estos procedimientos, antes del o el 1 de diciembre de 2007. El presupuesto estatal para 2006-2007 incluyó $200,000 en fondos federales del Título II para el estudio.
AB 131 (Beall, 2008) Trastorno del Espectro del Autismo. Proporciona una opción de asignación temporal a las entidades locales de educación (local education agencies [LEA]) y a las escuelas (inclusive las escuelas no públicas) para ayudar a satisfacer las necesidades de los niños de tres y cuatro años de edad con un trastorno del espectro del autismo (autism spectrum disorder [ASD]) hasta el 1 de agosto de 2011.
AB 2302 (Bass, 2008) Trastorno del Espectro del Autismo. Proporciona una opción de asignación temporal a las entidades locales de educación y a las escuelas para ayudar a satisfacer las necesidades de los estudiantes con un trastorno del espectro del autismo hasta el momento en que la Comisión adopte reglamentaciones para implementar las recomendaciones del Grupo de Trabajo sobre Educación Especial o el 1 de agosto de 2011, lo que ocurra primero.
AB 2226 (Ruskin, 2008) Comparabilidad de Cursos. Requiere que la Comisión forme un grupo de trabajo de las partes interesadas con el fin de proporcionar orientación a los programas para determinar si son comparables los cursos o experiencias en el campo adquiridos en otros programas de certificación en educación especial acreditados por la Comisión, e informen las conclusiones del grupo de trabajo a la Legislatura, el Gobernador y el Secretario de Educación antes del o el 1 de diciembre de 2009.
AB 239 (Brownley, 2009) Programa de Pasantías en Educación Especial del Distrito. Permite a los Programas de Pasantía del Distrito ofrecer Certificaciones como Especialista en Educación en todas las áreas de educación especial, entre otras disposiciones.
AB 2160 (Bass, 2010) Trastorno del Espectro del Autismo. Prorroga hasta el 1 de octubre de 2013 una opción de asignación temporal para las entidades locales de educación y escuelas para que satisfagan las necesidades de los estudiantes con trastorno del espectro del autismo.
En cada escalafón del sistema de educación del estado, los administradores comparten tanto la responsabilidad como el deseo de garantizar los mejores resultados posibles para los estudiantes que tienen un programa individualizado de educación (IEP). También saben que, en última instancia, la implementación exitosa de las metas del IEP depende en gran medida de lo que ocurre en la clase: ¿El estudiante que tiene una discapacidad ha sido ubicado en el ambiente menos restrictivo? ¿Se le proveen las adaptaciones y modificaciones correctas? ¿El estudiante está aprendiendo el plan de estudios básico en el nivel adecuado? ¿Él o ella está demostrando un progreso medible?
Por ello, incluso en una era de limitaciones fiscales, los administradores—directores de escuelas, funcionarios de distritos, directores de Áreas del Plan Local de Educación Especial (Special Education Local Plan Area [SELPA]) y otros—están proporcionando el mayor apoyo posible a los maestros de las clases de educación especial y educación general que participan en los IEP. Estos administradores están creando oportunidades de capacitación, estableciendo procedimientos para controlar las metas del IEP, proporcionando supervisión y aportes directos, creando tiempo para colaboración, incluso asumiendo ellos mismos algunas tareas del IEP fuera de la clase para que los maestros dispongan de tiempo libre y pasen más tiempo con sus estudiantes. "Les estamos diciendo a los maestros, 'Nos preocupamos por ustedes, estamos aquí para apoyarlos'", dice Diana Blackmon, Directora de Servicios Especiales del Distrito Escolar Unificado de Washington, en West Sacramento.
"Los detalles de redactar un IEP son muy complicados", dice Kevin Ogden, superintendente y director del Distrito Unido de Escuelas Primarias de Julian (Julian Union Elementary School District). Por eso ofrecemos un taller de dos horas de duración para maestros sobre "cómo redactar un IEP en cumplimiento de los requisitos que satisfaga las necesidades de los estudiantes".
Administradores de todo el estado se hacen eco de las palabras de Ogden y ofrecen una serie de opciones de capacitación. En el SELPA del Condado de Solano, por ejemplo, el Superintendente Adjunto Sam Neufeldt utilizó los fondos federales de estímulo para proporcionar capacitación sobre temas legales.
Aunque los formularios de los IEP ahora están disponibles en línea, el estado no cuenta con un formulario único para que utilicen todos los distritos escolares; a cada distrito se le permite crear el suyo propio, con la aprobación de su SELPA. Hay ciertas ventajas de disponer de los IEP en línea, como menciona Karen Knight, directora de la Escuela Intermedia Folsom. "Es fácilmente accesible y de manera centralizada para todo el personal, y podemos proyectarlo en la pared durante las reuniones para que los padres también puedan verlo". Agrega Jason Stricker, psicólogo escolar de la Escuela Primaria David Reese en Elk Grove, "Mientras se elaboran los nuevos IEP, numerosas personas pueden conectarse por Internet y trabajar en el mismo documento".
Pero a Blackmon le inquieta que "con los IEP en línea, los maestros están demasiado preocupados por el formulario en sí". Ella no presenta el formulario al comenzar la capacitación. "Queremos que los maestros comprendan lo que es un IEP, sin importar cuál sea el formulario". La capacitación de Blackmon consiste en un proceso de cuatro pasos: una evaluación del estudiante que "muestra dónde está el niño ahora", una determinación de las necesidades del niño, la elaboración de metas anuales para satisfacer esas necesidades y, por último, qué servicios, apoyos y ubicaciones se deben emplear para alcanzar las metas.
Cerciorarse de que los maestros de clase conozcan los aspectos fuertes y limitaciones de sus estudiantes con IEP al comenzar el año escolar puede ayudar a evitar problemas más adelante. En la Escuela Primaria David Reese, dice la directora Jenifer Avey, "todos los maestros reciben carpetas que contienen los IEP del estudiante, y descripciones de adaptaciones genéricas y específicas que los maestros pueden utilizar".
En la Secundaria Folsom, donde un alto porcentaje de estudiantes con IEP están integrados durante todo el día de clase (con maestros y asistentes de educación especial en la clase), "cada año, los administradores de casos revisan el horario del estudiante, y el maestro de educación general recibe una carpeta para cada estudiante con un IEP", dice la directora Kathryn Allaman.
Una forma en que los directores de escuelas pueden apoyar a sus maestros—y supervisar la implementación de los IEP—es visitando las clases, observando a los estudiantes de educación especial en el ambiente adecuado, y luego proporcionando aportes, críticas y asesoramiento. "Al comenzar el año les pido a los maestros de educación especial que me entreguen una copia de sus metas para cada estudiante", dice JoDee Marcellin, directora de la Escuela Primaria Lincoln, en el Distrito Escolar Unificado de Sanger. "De esa manera puedo ver cómo el maestro está apoyando a los estudiantes para que alcancen sus metas".
La directora Avey agrega: "Estoy en una clase todos los días, promoviendo la participación, controlando que la instrucción sea adecuada para cada estudiante de manera que cuando estemos sentados en las reuniones de IEP, sepamos qué está dando resultado basándonos en la observación". Ella podría observar, por ejemplo, una clase de matemática de sexto grado en la que el maestro está dando una lección para el nivel del grado mientras un estudiante con una discapacidad está teniendo acceso a su propio nivel de matemática—que puede ser de segundo grado—en una computadora, según le haya indicado un maestro.
Y Allaman dice que ella o uno de sus dos subdirectores visitan cada clase de la escuela secundaria una vez por semana. "Estamos allí".
Todos los administradores reconocen el valor del tiempo, y aunque todos dicen que desearían tener más, concuerdan en la importancia de reservar períodos determinados para que los maestros se reúnan fuera de la clase para conversar sobre temas de educación especial en general, y para analizar el progreso de los estudiantes con IEP en particular.
Uno de los primeros puntos del temario de Avey cuando llegó a David Reese este año era establecer reuniones quincenales de los equipos, durante las cuales los maestros de educación especial pudieran conversar sobre estudiantes, metas y ubicaciones en particular. "Así todos pueden estar de acuerdo", dice. Además, los maestros de educación general pueden invitar a los maestros de educación especial a sus reuniones mensuales de nivel de grado si necesitan conversar sobre un estudiante con un IEP. Para Avey, "crear oportunidades para una conversación abierta" es fundamental. El especialista en terapia del habla, el psicólogo escolar, los maestros de educación especial y los administradores celebran reuniones sobre administración de casos tres veces por año. "Los maestros de [educación general] vienen y hablamos sobre todos los estudiantes. Si a un estudiante con un IEP no le está yendo bien en clase, podemos trabajar en equipo para colaborar con el maestro". El equipo puede sugerir enfoques creativos para la instrucción en clase o los problemas de conducta; podría decidir programar una reunión de IEP.
Ogden también celebra reuniones sobre el desempeño de los estudiantes tres veces por año "para analizar el progreso y evaluar las intervenciones para los estudiantes con IEP y los que están aprendiendo el idioma inglés". Al igual que otros administradores, dice que "el tiempo dedicado a la colaboración es realmente fundamental". Al igual que en muchas escuelas y distritos de todo el estado, se envía a los estudiantes de Julian a sus casas temprano una vez por semana para que los maestros tengan tiempo reservado para reunirse. "Se reúnen los equipos de nivel de grado y educación especial habla con educación general. Somos un distrito bastante pequeño, de manera que los maestros conocen a todos los niños". Si pudiera conseguir más tiempo de alguna manera, dice Ogden, sería para "celebrar reuniones de IEP sin tener que sacar a los maestros de la clase". Hay otras formas de fomentar la colaboración entre los maestros fuera de las reuniones formales. En la Secundaria Folsom, los maestros de matemática y de educación especial trabajan en equipo para una clase de "Preparación para álgebra" para los estudiantes de noveno grado. "El maestro de educación general aporta experiencia y el maestro de educación especial aporta estrategias", dice Allaman. "Es bueno para ambos".
Y ahora los maestros del Distrito Escolar Unificado de Folsom Cordova están colaborando en los IEP de transición, cuando los estudiantes pasan de la escuela primaria a la intermedia o de la escuela intermedia a la escuela secundaria. "Estamos comenzando a insistir en los IEP de transición" dice Knight, directora de la Escuela Intermedia Folsom. Y si existen problemas o inquietudes con respecto a un estudiante, miembros del personal de su escuela visitan la escuela de origen y trabajan con los maestros allí. En la escuela secundaria, Allaman envía "dos maestros de educación especial a las escuelas intermedias de origen, [para que se reúnan con el equipo de la escuela intermedia y trabajen en los planes de transición] y ambos equipos trabajan en el IEP".
Debido a que conocen el valor del tiempo, los administradores protegen el tiempo que los maestros dedican a los estudiantes. Trabajar directamente con los padres es una manera de mantener a los maestros en la clase. "Actúo como un puente entre la escuela y el hogar", dice Knight. "Si los padres necesitan información, es probable que yo pueda conseguirla más rápido que el maestro. Regreso las llamadas de cada padre, lo que aumenta la confianza de la familia. Esto les ahorra tiempo a los maestros".
"No queremos tener una relación de adversarios con los padres", dice Blackmon. "Si, a pesar de nuestro mayor esfuerzo, el niño no está progresando, el padre no está satisfecho, trato de intermediar por los maestros, de ocuparme de esto por ellos. Escucho a las familias. A todos nos interesa lo mismo: apoyar al estudiante".
Además de ganar tiempo para los maestros, dice Knight, "Puedo encontrar cosas que ayudan". Cita el ejemplo del Manual de intervención previa a la recomendación (Pre-referral Intervention Manual) de Stephen McCarney, que incluye análisis de conductas que pueden exhibir los estudiantes y posibles adaptaciones que los maestros pueden adoptar ante estas conductas. Había dos manuales en la escuela cuando Knight empleó su teoría del cambio "gota a gota": "Uno habla con unas pocas personas en el pasillo; ellos hablan con algunas más, etcétera. Bueno, corrió la voz de que éste era un recurso valioso y ahora tenemos 16". Cualesquiera sean los sistemas, horarios y apoyos que los administradores utilizan en última instancia para asistir al maestro de clase, Jenifer Avey resume cuál es su meta final: "Garantizar que estamos ayudando a cada estudiante a avanzar de la manera adecuada". —Janet Mandelstam
Dinero y prestigio esperan a los educadores de escuelas intermedias y secundarias. CalSTAT, un proyecto especial del Departamento de Educación de California, División de Educación Especial, se complace en anunciar el programa 2011–2012 de Premios al Liderazgo en las Escuelas. El objetivo de este premio es identificar las escuelas públicas de California que han creado programas innovadores y exitosos centrados en una de estas cinco áreas: la colaboración entre la educación general y especial, la transición a la vida adulta, la lectura, los métodos de apoyo positivo de la conducta, o la participación de la familia. Los ganadores de este premio compartirán su trabajo con otros educadores y recibirán recursos para continuar con el éxito de sus actividades.
Para obtener más información sobre los beneficios del premio—tanto económicos como programáticos—y para averiguar si sus programas son elegibles, visite el sitio web de CalSTAT en www.calstat.org. Por favor comuníquese con Marin Brown a marin.brown@calstat.org si tiene preguntas. Las solicitudes estarán disponibles en el sitio web de CalSTAT en diciembre de 2010.
Algunas personas los llaman acrónimos, otros insisten en que son siglas, y hay otros que simplemente se refieren a estos grupos de letras como la inevitable "sopa de letras" de la educación. Cualquiera sea el rótulo, surgen constantemente todo tipo de abreviaturas, en particular en la educación especial: IDEA (Individuals with Disabilities Education Act [Ley de Educación para Personas con Discapacidades]) , PCSE (Partnership Committee on Special Education [Comisión de Asociaciones sobre Educación Especial]), KPI (Key Performance Indicator [Indicador Clave de Desempeño]), SPP (State Performance Plan [Plan de Desempeño del Estado]), ISES—la lista continúa y el peligro no es sólo que tantas letras puedan causar confusión, sino la posibilidad de que no se comprenda claramente el trabajo al que se refieren.
Tomemos el ISES como ejemplo. Este Grupo de Interesados en Mejorar los Servicios de Educación Especial se formó para ayudar a mejorar la educación especial en California. ¿Qué significa esto específicamente y por qué debería interesarle a alguien? Según Valerie Johnson, un miembro del ISES que representa a los tres Centros de Diagnóstico del estado, las personas deberían interesarse porque "se trata de mejorar el desempeño de los estudiantes con discapacidades. El proceso de educación especial es complicado y puede ser abrumador. Sin embargo, es importante reunir datos y analizarlos para que podamos saber si los estudiantes con discapacidades están o no siendo asistidos en las escuelas. Éste es el tipo de trabajo que hacemos en el ISES—desarrollar actividades para implementar medidas destinadas a mejorar la educación especial en el estado, y analizar los datos para ver qué estamos haciendo, y luego implementar nuevas mejoras".
Detrás de la historia del ISES hay más iniciales. Aunque el ISES se formó en 2008, la organización tuvo sus orígenes casi una década antes, con IDEA 97, la Ley de Educación para Personas con Discapacidades de 1997. Esta pieza legislativa fundamental rediseñó la entrega de los servicios de educación especial. Antes de la ley, se consideraba que las escuelas estaban haciendo su trabajo si simplemente brindaban acceso a la educación a sus estudiantes con discapacidades. Pero de acuerdo con IDEA 97, no era suficiente con el acceso. Las escuelas necesitaban demostrar que la educación en efecto estaba beneficiando a los estudiantes—en síntesis, que los estudiantes con discapacidades estaban aprendiendo y progresando según un camino educativo definido.
Además de este cambio de enfoque del acceso al beneficio, la ley insistía en que la educación especial no era un lugar—una clase especial diurna ni una clase de especialistas en recursos—donde se enseñaba a los estudiantes con discapacidades separados de sus compañeros de educación general. De hecho, en las palabras de la ley, "La frase 'Educación Especial' significa instrucción adaptada especialmente" [artículo 1401 (a)(16)], no un lugar, un programa, ni siquiera un sistema de entrega de servicios."1 Esto representó no simplemente un cambio sino una transformación de cómo se "daba" la educación especial".
Pasemos a otra sigla: el SIG, o Subsidio para Mejoras del Estado del gobierno federal. California ha recibido esta beca sobre la base de una propuesta muy ambiciosa que reorientaba la educación especial a partir del mandato del beneficio educativo. ¿Pero exactamente de qué manera se podría lograr ese beneficio? ¿Cómo es posible dejar de lado las formas tradicionales de hacer las cosas y ayudar a los distritos escolares a concentrarse menos en el lugar, programa o sistema de entrega de servicios—que había sido el enfoque durante más de dos décadas—y más en "la instrucción adaptada especialmente"? ¿Y en qué consiste este esfuerzo en las etapas iniciales?
Así nació la Comisión de Asociaciones sobre Educación Especial (Partnership Committee on Special Education [PCSE]). En esencia uno de los dos "padres" del ISES, la PCSE era un grupo de personas profundamente comprometidas con mejorar el sistema de educación especial del estado. Eran padres de niños con discapacidades, maestros de educación especial, administradores escolares, terapeutas y profesores universitarios que estaban enseñando a la próxima generación de maestros de educación especial; eran personas que tenían experiencia y conocimientos sobre las leyes de educación especial y el Código de Educación de California. Se asignó a estas personas la tarea de recomendar cómo se debería gastar el dinero del SIG y cómo comenzar a crear un movimiento para promover la colaboración entre educación general y especial que lograra el máximo beneficio educativo para los niños con discapacidades.
Finalmente, había dos subsidios de SIG que equivalían a millones de dólares para apoyar cambios en los servicios de educación especial de California destinados a mejorar la calidad y aumentar la cantidad de maestros y de otros miembros del personal que trabajan con estudiantes con discapacidades, coordinar servicios y ofrecer sistemas de apoyo positivo de la conducta para los estudiantes con discapacidades, mejorar los resultados académicos (especialmente en el área de la alfabetización), apoyar la participación de los padres y familiares, y reunir y difundir datos. Los maestros recibieron capacitación y se ofrecieron a los padres los recursos que necesitaban para participar en grupos responsables de tomar decisiones sobre educación especial. Se descubrieron programas de colaboración exitosos en el estado, y estos programas recibieron apoyo para mejorar y compartir sus ideas. Aunque un cambio completo de los sistemas es una tarea más que ambiciosa en un estado del tamaño de California, hasta la fecha, el proyecto de Servicios de Asistencia y Capacitación Técnica de California (California Services for Technical Assistance and Training [CalSTAT]), subsidiado por el SIG, por ejemplo, ha brindado cientos de días de capacitación sobre asistencia técnica a 1,600 escuelas en 56 de los 58 condados de California, y a aproximadamente 45,000 padres y educadores.
Sin embargo, no importa lo buenas que parezcan estas ideas en teoría, sólo los datos pueden mostrar si una iniciativa realmente marca la diferencia. De manera que aunque la PCSE estaba asesorando sobre cómo utilizar el dinero del SIG, el Grupo de Interesados del Indicador Clave de Desempeño (Key Performance Indicator [KPI])—el segundo "padre" del ISES—estaba trabajando para asesorar al Departamento de Educación de California (California Department of Education [CDE]) sobre cómo supervisar e informar sobre los distintos éxitos y desafíos de los distintos distritos escolares en su educación de los niños con discapacidades. Tanto la PCSE como el Grupo de Interesados del KPI estaban compuestos por el mismo tipo de personas, y ambos grupos reunieron a personas con un alto grado de compromiso por mejorar el sistema de la educación especial. Algunos participantes, debido a su pericia, experiencia y deseo de apoyar un esfuerzo de colaboración, integraron ambos grupos.
Avancemos hacia 2004 y la reautorización de IDEA, que dio aún más impulso a la iniciativa de colaboración entre educación general y educación especial, en particular en el requisito de la ley de que los estados coordinen los esfuerzos de educación especial con los mandatos de la legislación sobre educación general, la ley Ningún Niño Es Dejado Atrás (No Child Left Behind Act [NCLB]), y la enmienda de la Ley sobre Educación Primaria y Secundaria (Elementary and Secondary Education Act [ESEA]). La ley también reitera el enfoque en el beneficio educativo y destaca específicamente la importancia de mejorar el desempeño, evitar instancias de identificación incorrecta de una discapacidad y promover la comunicación para resolver los desacuerdos innecesarios.
Para apoyar aún más este énfasis en el beneficio educativo, IDEA '04 introdujo cambios en sus requisitos con respecto a la forma en que los estados miden e informan sobre los resultados académicos de los estudiantes con discapacidades al Departamento de Educación de EE.UU. La nueva ley "requiere que cada estado presente un Plan de Desempeño del Estado (State Performance Plan [SPP]), que evalúe los esfuerzos del estado en implementar los requisitos y finalidades de IDEA y describa de qué manera el estado mejorará su implementación…IDEA también requiere que cada estado informe anualmente a la secretaría sobre su desempeño de acuerdo con el SPP…Las decisiones son parte de los esfuerzos permanentes para mejorar la educación de los 7 millones de niños con discapacidades en Estados Unidos". El SPP es fundamentalmente "un plan de seis años de duración para la educación especial…aprobado por la Junta de Educación del Estado…y actualizado anualmente a través del Informe de Desempeño Anual (Annual Performance Report [APR])".2
El núcleo del SPP son sus 20 indicadores, que describen las áreas de la educación especial en las que se identificó la necesidad de mejoras dirigidas y sobre las que se deben reunir e informar datos. De esos 20 indicadores, 15 se relacionan en forma directa con los servicios de educación especial que reciben los niños en la escuela; los cinco restantes se refieren a la eficacia del estado en cuanto a debido proceso legal y tratamiento de quejas. Los datos reunidos sobre cada indicador reflejan si el estado está logrando o no progreso en esa área.
Además, la legislación establece que ahora cada estado debe utilizar los fondos que recibe a través de subsidios del gobierno federal en las áreas en las que se identificó la necesidad de mejoras en su SPP y luego asentar su progreso en el APR. Aunque el CDE ha dependido del Grupo de Interesados del KPI para que guía sus iniciativas anteriores de asignación de responsabilidades y supervisión, y en el PCSE para que ayude a dar forma a las iniciativas destinadas a mejorar los sistemas y servicios de educación especial, pronto fue evidente que estos dos grupos debían convertirse en parte de un proceso de planificación unificado. En un avance hacia la máxima eficiencia, el PCSE y el Grupo de Interesados del KPI se unieron hace dos años y ahora trabajan como uno sólo: el ISES.
Según la consultora del CDE Janet Canning Digmon, "El ISES es fundamentalmente una fuente de aportes para actividades subsidiadas por el estado y el gobierno federal, creada para tratar ciertos indicadores del SPP. El propósito del ISES es que representantes con experiencia de las partes interesadas se reúnan con nosotros dos veces al año para conversar sobre estrategias con el fin de mejorar determinados indicadores. Esto nos brinda un aporte significativo e informado sobre actividades que ahora están básicamente a nuestro cargo".
La integrante del ISES Dona Meinders trabaja en WestEd, una organización contratista del estado para algunas de estas actividades. Ella formó parte tanto del PCSE como del Grupo de Interesados del KPI antes de que estos se fusionaran, de manera que aporta una gran cantidad de conocimientos históricos e institucionales al ISES. En su experiencia, cuando la legislación se concentraba estrictamente en el cumplimiento, era más fácil que ahora evaluar a la educación especial, "mucho más blanco y negro. Los cambios recientes en la legislación nos han sacado de nuestra zona de comodidad. No es fácil decidir cómo ayudar a los estudiantes a progresar, cómo concentrarse con eficacia en los resultados. Esto es más complicado y difícil de evaluar". Pero Meinders considera que "la ley sin duda nos está llevando en la dirección correcta". Ella piensa que el ISES desempeña un papel importante en la modelación de actividades que pueden ayudar a establecer un curso de acción que integre las mejoras escolares y el desempeño de los estudiantes.
Meinders describe que el ISES consiste en tres grupos de participantes claves: primero los padres, maestros, administradores escolares y proveedores de servicios que tienen un interés directo en lo que ocurre con los niños con discapacidades en las escuelas; luego las personas del CDE que son parte del Proceso de Control de Calidad (ver adjunto) y otros aspectos de las actividades de supervisión del estado; y por último los representantes de los contratistas—organizaciones tales como WestEd, CalSTAT y el Centro de Recursos de la Región Oeste (Western Regional Resource Center [WRRC])—que reciben fondos para subsidiar capacitación y asistencia técnica para ayudar al estado a lograr el tipo de mejoras que define en el SPP.
En general, cada reunión del ISES se inicia con una presentación del SPP y del progreso del estado detallado en el APR. Los miembros luego forman grupos de trabajo, cada uno de los cuales se concentra en los indicadores del SPP específicos seleccionados para esa reunión.
Para cumplir con los requisitos de IDEA sobre coordinación, el Subsidio para el Desarrollo del Personal Estatal (State Personnel Development Grant [SPDG]), que reemplazó al SIG en 2007, debe estar coordinado con el SPP, y también con el Plan Estatal de Ningún Niño Es Dejado Atrás. Entonces, por ejemplo, las actividades subsidiadas actualmente por el SPDG (y antes subsidiadas por el SIG) apoyan la difusión de programas de transición eficaces para los estudiantes que están saliendo de la escuela e ingresan a la educación postsecundaria, el empleo y/o la vida independiente; el Indicador 13 del SPP se refiere a "Las metas y servicios para la transición de la secundaria" y el grado en que las metas y servicios de transición del programa individualizado de educación (Individualized Education Program [IEP]) "facilitan razonablemente que el estudiante alcance las metas postsecundarias". En tanto que las actividades pagadas con el subsidio del estado tienen el propósito de crear un sistema que apoya la transición exitosa, el SPP informa qué tan bien ocurren las transiciones, y el ISES observa ambas partes de la ecuación.
Otro ejemplo de esfuerzo coordinado dentro del ISES se refiere al Indicador 5 del SPP, que se concentra en el mandato de IDEA sobre el LRE o ambiente menos restrictivo (Least Restrictive Environment).3 El Indicador 5 indica el porcentaje de niños con un IEP de 6 a 21 años de edad y la cantidad de tiempo que reciben educación en las clases, con sus compañeros de educación general, comparado con la cantidad de tiempo que reciben educación en ambientes separados. Durante una reunión del ISES, es posible que el grupo escuche una presentación sobre este indicador en particular y los datos estatales pertinentes por la mañana. Luego, por la tarde, quizá los miembros del grupo se reúnen en un grupo de trabajo para analizar los esfuerzos del Proyecto de Recursos sobre el LRE de WestEd, que está desarrollando recursos para que los distritos escolares y las escuelas en particular puedan apoyar y promover el LRE (visite http://lre2010.weebly.com).
Un tercer ejemplo de coordinación se centra en los Indicadores 9 y 10 de SPP, la representación desproporcionada de estudiantes de ciertas etnias en educación especial en general y específicamente en ciertas categorías de discapacidad. Mientras se informan sobre los datos de nivel estatal de estos dos indicadores, los miembros del ISES actualmente asesoran sobre la creación de un sistema de asistencia técnica para todo el estado que se refiera a la desproporcionalidad en particular, pero que en última instancia tenga el fin de proporcionar asistencia sobre todos los indicadores del SPP a entidades educativas que necesitan ayuda para asistir mejor a los estudiantes con discapacidades. Y debido a que la creación de este sistema de asistencia técnica (Technical Assistance [TA]) está recibiendo la dirección de personas que saben cómo funciona la educación en el estado, el sistema no será sólo "una novedad más" sino, en cambio, una fuente de apoyo completamente integrada a la forma en que las escuelas y distritos trabajan en la actualidad.
Aunque el SPP se concentra en los resultados de los estudiantes y no se ocupa directamente de la preparación y retención de los maestros, no hace falta demasiada lógica para ver la conexión que existe entre alcanzar las metas de SPP y la calidad de los maestros que trabajan con los estudiantes, la cantidad de maestros disponibles, y la satisfacción que los maestros obtienen de su trabajo. Como resultado de esto, " se creó un equipo de liderazgo para la implementación del Plan Estratégico de Acción de California para la Contratación, Preparación y Retención de Personal de Educación Especial (California Strategic Action Plan for the Recruitment, Preparation, and Retention of Special Education Personnel)", dice Lisa Churchill, catedrática emérita de la Universidad del Estado de California en Chico. En un principio, el equipo de liderazgo era un subgrupo de trabajo de PCSE, y aunque el alcance y escala de su trabajo le ha permitido un alto grado de autonomía, "este equipo siempre ha buscado el asesoramiento y dirección de PCSE, y en años recientes del ISES", dice Churchill. Como ella cuenta, el enfoque original de este grupo eran "las actividades de contratación; 4 luego el enfoque cambió a las actividades de preparación de maestros [ver el artículo de la página 9], que requerían la reestructuración de la certificación de Especialista en Educación. Los miembros del equipo de liderazgo proporcionaron aportes para ese proceso. Actualmente, nuestro enfoque es la retención de maestros. Estamos trabajando con el Centro Integral de California (California Comprehensive Center) de WestEd, subsidiado con fondos federales, para promover la participación en la Encuesta sobre el Ambiente Escolar de California (California School Climate Survey) y el Módulo de Apoyos para Educación Especial (Special Education Supports Module). El módulo consiste en 20 preguntas adicionales de la encuesta y está basado en investigaciones recientes sobre la retención de los maestros de educación especial en California. El objeto del módulo es utilizar las respuestas de maestros de educación especial y de todas las personas que asisten a los estudiantes con IEP, en un esfuerzo por captar la idea del ambiente escolar 5 desde diferentes perspectivas". Al mismo tiempo, "estamos trabajando en un estudio piloto para ver qué podemos hacer con la información que reunimos. La meta es pasar esos datos del papel a la acción para ver de qué manera nuestras conclusiones sobre los datos pueden cambiar el ambiente de una escuela". Debido a que la eficacia de los maestros es fundamental para el éxito de la educación especial, "lo que estamos haciendo es ese objetivo inmediato en el camino para llegar a resultados positivos para los estudiantes", dice Churchill.
Linda Nimer, una integrante del ISES que representa a los maestros de educación especial del estado y de la Organización para Educadores Especiales de California (California Organization for Special Educators [CARS+]) valora su función de asesora en la organización. "Podemos estar en desacuerdo y sentimos que se nos escucha", dice Nimer. Ella reconoce que no todas las sugerencias que emanan de estos grupos de trabajo—independientemente de lo beneficiosas que pudieran ser—se pueden adaptar. El simple hecho de "limitaciones financieras pueden interferir". Canning Digmon concuerda en que mucho "depende del dinero o disponibilidad de personal". Incluso los millones del SPDG no son suficientes en un estado del tamaño de California.
Sin embargo, se ha logrado mucho. Bill Tollestrup, Director de Educación Especial del Distrito Escolar de Elk Grove, atribuye crédito a las actividades subsidiadas por el SIG y SPDG del Proyecto CalSTAT por ayudar a su distrito y a otros del estado "a comprender que, para ver mejores resultados en los estudiantes con discapacidades o en los estudiantes que corren el riesgo de fracasar, debemos asociarnos completamente con la educación general. La educación especial no puede operar aislada". Tollestrup considera que el requisito federal de que todos los maestros estén altamente capacitados agrega validez en este sentido. "Nosotros [los maestros de educación especial] no somos expertos en álgebra", dice. "Pero somos las personas que supuestamente debemos ayudar a que el contenido sea accesible para todos los estudiantes. Esto requiere una comunidad de maestros tanto de educación general como de educación especial que compartan un sentido de responsabilidad y obligación hacia todos los estudiantes". Una gran cantidad del trabajo de los dos subsidios se ha concentrado en crear y mantener estos tipos de esfuerzos de colaboración dentro de las escuelas y distritos escolares.
Kathleen Lowrance, miembro de la PCSE original, ahora integra el ISES con otros padres profesionales "para asegurar que la voz de los padres se tenga en cuenta en todo momento". Lowrance, Directora Ejecutiva del Centro Rowell para Facultar a las Familias del Norte de California (Rowell Family Empowerment of Northern California [RFENC])6 está especialmente complacida con los beneficios del Fondo de Participación Familiar (Family Participating Fund [FPF]), otra actividad que fue iniciada con fondos del SIG y continúa con apoyo financiero del SPDG y la dirección del ISES. Lowrance describe el fondo como "un recurso maravilloso que ha promovido el liderazgo de los padres en toda nuestra región". Antes de que Lowrance se convirtiera en directora del RFENC, fue "una madre primero", y relata cómo su intento original por participar en el sistema de educación más grande fue "abrumador. Es un sistema grande y confuso, en especial para los padres. Pero finalmente todo se aclaró", y está encantada de que el FPF esté ayudando a otros padres a encontrar su voz para marcar la diferencia dentro del sistema mayor que tanto influye en las vidas y futuros de sus hijos.
Jane Floethe-Ford, Directora de Educación de Padres que Ayudan a Padres (Parents Helping Parents) y también madre profesional que integra el ISES, se hace eco de las palabras de halago de Lowrance hacia el FPF y el CDE. El SPDG "es un subsidio para desarrollo de personal; no se ocupa de integrar a los padres", dice Floethe-Ford. "Pero el CDE consideró que la integración de los padres era una pieza importante que todos deseábamos continuar. El CDE no tenía que hacer esto, pero ellos sabían que era la mejor práctica y querían hacer lo correcto. Me encanta. Cuanto más puedan asistir los padres a las reuniones en cualquier nivel, más comprenderán este complejo sistema. Esto nos ayuda a todos, padres y profesionales, a salir de nuestros pequeños mundos para comprender mejor otras perspectivas y, esperamos, aumentar nuestra colaboración".
Los grupos confusos de letras pocas veces iluminan; pero cuando se los organiza con criterio, se convierten en palabras y en significado, que son fundamentales para crear un nuevo entendimiento y un cambio para mejor. Esto, por último, es lo que está detrás del ISES en particular y de la sopa de letras de la educación especial en particular. No un desorden de letras, sino un esfuerzo concertado para trabajar juntos y apoyar el progreso de los estudiantes y la mejora de las escuelas.
¿Qué es la Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial?
Por mandato de la legislación federal y estatal, la Comisión de Asesoramiento sobre Educación Especial de California (California Advisory Commission on Special Education [ASCE]) presenta recomendaciones y asesoramiento a la Junta de Educación del Estado, al Superintendente de Instrucción Pública, a la Legislatura de California y al Gobernador sobre áreas nuevas o existentes en la investigación, desarrollo de programas y evaluación de la educación especial en California. La comisión está compuesta por personas con discapacidades, padres de personas con discapacidades, personas con conocimientos sobre la administración de la educación especial, maestros y representantes legislativos de la Asamblea y el Senado del Estado. Aunque la ACSE está interesada en todos los temas relacionados con mejorar la educación especial de los niños con discapacidades, las áreas específicas de interés y preocupación de la organización incluyen el Plan de Desempeño del Estado (State Performance Plan), la respuesta a la intervención (Response to Intervention [RtI]), la participación familiar, la certificación de maestros, el Examen de Egreso de la Escuela Secundaria de California (California High School Exit Exam [CHSEE]), las escuelas públicas independientes, el subsidio integral para la educación especial, y la legislación relacionada con la educación especial.
Cada año, la comisión también elige a los ganadores del Premio Grazer al Desempeño Sobresaliente en Aprendizaje (Grazer Outstanding Achievement in Learning [GOAL]), que reconoce la excelencia de programas de educación especial del estado. La información específica sobre el Premio GOAL, además de un directorio de los miembros de la comisión de ACSE, temarios y actas de las reuniones de la ACSE están disponibles en www.cde.ca.gov/sp/se/as/acse.asp. Visite la página web de la ACSE en www.cde.ca.gov/sp/se/as/acsemtg.asp para averiguar las fechas y horas de las reuniones. Los miembros de la comisión ACSE reciben con agrado la participación del público y, en cada reunión, ofrecen la oportunidad de escuchar los aportes de personas cuyas vidas han sido afectadas por discapacidades. Para ampliar el alcance público de la organización, las reuniones de la ACSE ahora están disponibles en vivo en www.cde.ca.gov/sp/se/as/acsemtgwebcast.asp. Se brinda información adicional más detallada sobre el trabajo de la comisión en los informes anuales de la organización, que se pueden descargar de www.calstat.org/specialEdge.html.
www.teachervision.fen.com/education-and-parents/resource/3730.html Esta página web, Colaboración entre Maestros y Padres (Teacher-Parent Collaboration), ofrece decenas de recursos para los padres y maestros, destinados a apoyar la comunicación eficaz que ayuda al estudiante. El sitio incluye artículos y materiales para imprimir sobre una serie de temas: cómo los padres y maestros pueden prepararse para lograr reuniones exitosas entre padres y maestros, cómo los maestros pueden organizar una jornada de puertas abiertas (open house) exitosa, cómo los padres pueden apoyar el desarrollo de sus hijos en la escuela, y más.
www.pacer.org/tatra/resources/studentiep.asp "IEP Dirigidos por los Estudiantes" ("Student-directed IEPs") está lleno de consejos prácticos sobre la participación de los estudiantes en sus propios programas individualizados de educación (IEP). El artículo también incluye una lista de recursos en línea para los padres y maestros a los que les gustaría incluir a los estudiantes con discapacidades en la elaboración de sus propios IEP, además de recursos para los estudiantes mismos sobre cómo participar en los IEP y en su autodirección. Para los maestros
www.adi.org/journal/ss05/Graham-Clay.pdf "La Comunicación con los Padres: Estrategias para los Maestros" ("Communicating with Parents: Strategies for Teachers") analiza cómo se produce la comunicación y ofrece una serie de estrategias útiles que los maestros pueden utilizar para que la comunicación con los padres sea lo más eficaz y exitosa posible. El artículo destaca la importancia de un enfoque dedicado y planificado que promueva las asociaciones con los padres y, en última instancia, el éxito académico del estudiante.
www.calstat.org/iep Capacitación en Línea para los IEP (IEP Online Training) es un curso de capacitación en línea gratuito, que el usuario adapta a su propio ritmo, creado para ayudar a los maestros a elaborar metas y objetivos anuales medibles del IEP que promuevan el éxito del estudiante y que se vinculen con los criterios de contenido de California.
www.cde.ca.gov/sp/se/sr/iepresources.asp Ésta página del sitio web del Departamento de Educación de California, Recursos sobre los IEP para los Niños con Discapacidades (Resources on IEPs for Children with Disabilities), presenta una lista de recursos creados para mejorar la instrucción, evaluación y asignación de responsabilidades para los estudiantes con discapacidades. www.cde.ca.gov/sp/se/sr/ieptraining.asp Capacitación para Elaborar IEP Basados en los Criterios de Exigencia (Training on Writing Standards-based IEP), una página web del Departamento de Educación de California, ofrece enlaces con materiales de capacitación adaptados al ritmo del usuario que están actualizados de acuerdo con las disposiciones actuales de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) y se concentran en cómo elaborar IEP con metas que sean medibles, centradas en el estudiante y vinculadas con los criterios de exigencia.
www.parenting-ed.org/handout3/Parental%20Involvement/Communicating%20with%20Teacher%20Handout.pdf La Comunicación Eficaz entre Padres y Maestros (Effective Parent-Teacher Communication), escrito por el Centro para Padres Eficaces (Center for Effective Parenting), describe algunos de los problemas comunes en la comunicación entre padres y maestros, y ofrece seis sugerencias para comunicarse con eficacia.
www.childdevelopmentinfo.com/learning/parent_teacher.shtml Escrito por el Instituto de Desarrollo Infantil (Child Development Institute), "Cómo Establecer una Relación entre el Padre y el Maestro ("Establishing a Parent-Teacher Relationship") ofrece sugerencias para los padres sobre cómo desarrollar relaciones positivas con los maestros de sus hijos y cómo sobrellevar con éxito esas relaciones cuando surgen problemas. www2.ed.gov/parents/needs/speced/iepguide/index.html Las Necesidades Especiales de mi Hijo: Una Guía sobre el Programa Individualizado de Educación (My Child's Special Needs: A Guide to the Individualized Education Program), escrito por el Departamento de Educación de EE.UU., está disponible en su versión completa en el URL indicado. El objeto de este documento es asistir a los educadores, padres y entidades de educación estatales y locales en la implementación de los programas individualizados de educación (IEP) para los niños con discapacidades, inclusive los niños en edad de preescolar, de acuerdo con los requisitos de la Parte B de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA).
www.nichcy.org/InformationResources/Documents/NICHCY%20PUBS/pa9.pdf Esta valiosa publicación, Guía para Padres: La Comunicación con la Escuela de su Hijo a través de Correspondencia (A Parent's Guide: Communicating with Your Child's School Through Letter Writing), brinda a los padres consejos y estrategias para escribir cartas eficaces a los maestros y directores de escuela de sus hijos. Los modelos de cartas incluyen cómo ofrecer comentarios positivos, plantear un problema, solicitar un cambio de ubicación y mucho más. Toda la información de este documento se puede aplicar a los mensajes de correo electrónico. Ésta es una publicación del Centro Nacional de Información para los Niños y Jóvenes con Discapacidades (National Information Center for Children and Youth with Disabilities).
www.disabilityrightsca.org/pubs/504001specedindex.htm Derechos y Responsabilidades en Educación Especial (Special Education Rights and Responsibilities), de Protection and Advocacy, Inc., (PAI) y la Alianza Comunitaria para la Educación Especial (Community Alliance for Special Education [CASE]), está disponible en el sitio web indicado en inglés, español, coreano, chino y vietnamita. Esta guía indispensable para los padres de niños con discapacidades trata numerosos temas relacionados con cómo recorrer el sistema de la educación especial, incluyendo la intervención temprana, la transición, el debido proceso legal y más
La Biblioteca de Recursos en Educación Especial (Resources in Special Education [RiSE]) presta materiales sin cargo a los residentes de California; las personas que utilizan los materiales sólo pagan los cargos de franqueo por la devolución. Los materiales que figuran a continuación son sólo algunos de los recursos que están disponibles en la biblioteca. Visite www.php.com/services/libraries para ver el catálogo completo de la biblioteca. Para solicitar materiales, llame por teléfono o envíe un mensaje de correo electrónico (e-mail) a la bibliotecaria de RiSE, Judy Bower: 408-727-5775; judy@php.com.
La cultura en la educación especial: Cómo construir relaciones recíprocas entre la familia y los profesionales (Culture in Special Education: Building Reciprocal Family-Professional Relationships), por Maya Kalyanpur y Beth Harry, utiliza anécdotas personales, ejemplos de casos y discusiones teóricas para demostrar el efecto potencial de los presupuestos culturales en las relaciones entre los padres y profesionales de educación especial. Este libro puede ayudar a los maestros a tomar conciencia de y dejar de lado los estereotipos que mantienen con respecto a otras culturas, y también a la propia, con el fin de lograr una comunicación eficaz con los estudiantes y sus familias. Este libro también ayuda a los maestros a comprender la importancia de elaborar planes de educación que promuevan el aprendizaje de los niños teniendo en cuenta su cultura y creencias. Llamada número 24186.
Trabajando juntos: Cómo construir relaciones en medio de las negociaciones (Getting Together: Building Relationships as We Negotiate), por Roger Fisher y Scott Brown, es una guía paso a paso para iniciar, negociar y mantener relaciones que involucran conflicto y dificultad. Llamada número 24183.
Guía de la Ley de Educación Especial, por Randy Chapman, es la traducción al español de The Everyday Guide to Special Education Law. Cada página incluye el texto en español y el texto en inglés. Este libro ayuda a los padres a obtener la mejor educación posible para sus hijos con discapacidades al brindarles la información que necesitan para defender con eficacia el derecho de su hijo a una educación inclusiva. El libro trata la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) Parte B, Parte C y el artículo 504. También es un recurso valioso para los maestros y administradores de escuelas. Llamada número 24187.
Guía de colaboración para los equipos de IEP (A Guide to Collaboration for IEP Teams), por Nicholas Martin, es un manual práctico para manejar las complejidades, desafíos y emociones que pueden ser parte de las reuniones de IEP. El libro tiene el propósito de ayudar a los administradores, maestros, profesionales de recursos y padres a trabajar juntos como equipo cohesivo para elaborar, revisar y modificar los IEP de los niños con necesidades de educación especial. El libro trata temas tales como la conducción eficaz de las reuniones, las negociaciones por principio, la función de las emociones y la prevención de conflictos. Llamada número 24181.
Guía para redactar Programas Individualizados de Educación de calidad (Guide to Writing Quality Individualized Education Programs), por Gordon Gibb y Tina Taylor Dyches, ayuda a reducir la complejidad de elaborar los IEP al dividir el proceso en siete pasos básicos. El libro utiliza explicaciones, ejemplos, práctica y aportes formativos para que los maestros puedan mejorar su elaboración de los IEP por su cuenta o como parte de un esfuerzo conjunto de desarrollo profesional. Esta segunda edición también ofrece un panorama de la educación especial y los requisitos de IDEA 2004 que incluye nuevos estudios de casos con IEP completos para cuatro estudiantes de la escuela primaria y secundaria, con discapacidades leves/moderadas y graves, incluida la planificación de la transición. Llamada número 24182.
Cómo liderar equipos de IEP exitosos: Guía para manejar a las personas y el proceso (Leading Successful IEP Teams: A Guide to Managing the People and the Process), por Gerry Klor, ofrece recursos útiles para facilitar reuniones de IEP eficaces. Ofrece estrategias para encarar los complejos temas legales y procesales que surgen durante la reunión de IEP y describe las aptitudes necesarias para trabajar con eficacia tanto con el personal como con los padres. El libro analiza cómo prepararse para las reuniones de IEP, resolver conflictos, revisar informes de evaluación, encarar problemas planteados por los padres y dar cabida a los intereses tanto de los padres como de los distritos escolares. Llamada número 24180.
Escuchar: Marco para enseñar sin importar las diferencias (Listening: A Framework for Teaching Across Differences), por Katherine Schultz, se concentra en ayudar a los maestros a aprender a desarrollar la capacidad de escuchar y a utilizar esta capacidad como un componente esencial en su enseñanza. "En lugar de enseñar a los maestros futuros y con experiencia a seguir indicaciones," dice Schultz, "sugiero que los maestros aprendan a prestar atención y responder con una comprensión profunda a los estudiantes a los que enseñan". Schultz define escuchar como "más que sólo oír…[es] la forma en que un maestro presta atención a las personas, a la clase como grupo, al contexto social más amplio y, más allá de todo esto, al silencio y al acto de callar". El libro guía tanto a los maestros nuevos como a aquellos con experiencia en el desarrollo de la capacidad de escuchar de manera creativa y sensible con el fin de mejorar su eficacia pedagógica. El libro ofrece estudios de casos de maestros que utilizan este enfoque para beneficio de sus estudiantes y de ellos mismos. Llamada número 24184.
Reconsiderar la participación en clase: Cómo escuchar las voces del silencio (Rethinking Classroom Participation: Listening to Silent Voices), por Katherine Schultz, analiza la compleja función que puede desempeñar el silencio de los estudiantes en la enseñanza y el aprendizaje. El autor ofrece ejemplos de la vida real y estrategias comprobadas para "reconsiderar la participación en la clase" para que incluya a todos los estudiantes. Este libro redefine la participación para incluir todos los tipos de estilos de comunicación, analiza cómo los maestros pueden reestructurar las conversaciones en clase y examina los múltiples significados del silencio de los estudiantes. Llamada número 24185.
8 y 9 de diciembre de 2010 Compensar la Deficiencia: Cómo Utilizar la Participación de los Padres para Mejorar el Desempeño de los Estudiantes (Closing the Gap: Using Parent Involvement to Increase Student Achievement) Auspiciado por el Centro para Padres de California (California Parent Center) y el Departamento de Educación del Condado de Los Ángeles, esta capacitación está dirigida especialmente a los educadores de escuelas y distritos del Título I, y a las escuelas que participan en la Mejora de Programas. El evento se concentrará en cómo desarrollar asociaciones centradas en el desempeño en todos los niveles, para promover mejores resultados académicos. Costa Mesa, CA. Para obtener más información, comuníquese con Melissa Popovich en mpopovich@projects.sdsu.edu, llame al 619-594-4756; o visite http://parent.sdsu.edu/services/conferences/default.htm.
8 y 9 de diciembre Alfabetización de los Adolescentes: Equidad y Oportunidad para Todos (Adolescent Literacy: Equity and Opportunity for All) La X Cumbre sobre Alfabetización Secundaria, auspiciada por el Departamento de Educación de California, destacará las mejores prácticas para mejorar la alfabetización entre los adolescentes. Los oradores, talleres y paneles escolares se concentrarán en la lectura, el vocabulario académico, el análisis de textos, la escritura e incorporación del contenido, además de los Criterios de Exigencia Básicos Comunes, y la respuesta a la intervención (response to intervention [RtI]). Numerosas sesiones tratarán sobre estrategias de instrucción para compensar las diferencias de desempeño en los estudiantes de idioma inglés y los estudiantes con necesidades especiales. Las presentaciones estarán a cargo de equipos de escuelas secundarias que están mejorando la alfabetización de todos los estudiantes. Costa Mesa, CA. Para obtener más información, comuníquese con Sharon Johnson en shjohnson@cde.ca.gov, llame al 916-323-6269; o visite www.cacompcenter.org/cs/cacc/print/htdocs/cacc/secondaryliteracy.htm.
Del 23 al 25 de febrero de 2011 Lecciones para el Liderazgo (Lessons for Leadership) El Proyecto para Administradores de Educación Especial en la Primera Infancia (Special Education Early Childhood Administrators Project [SEECAP]), auspicia su simposio anual dirigido a analizar la legislación estatal y federal que afecta la entrega de servicios, temas recurrentes de actualidad, controvertidos y fundamentales del campo; y prácticas basadas en investigaciones y opciones sobre capacitación de personal que apoyan la provisión de servicios de calidad. Newport Beach, CA. Para obtener más información, comuníquese con Kathleen Finn llamando al 760-761-5526, escribiendo a kfinn@sdcoe.net; o visitando www.sdcoe.net/seecap. Del 14 al 19 de marzo de 2011 Conferencia sobre las Tecnologías Internacionales y las Personas con Discapacidades (International Technologies and Persons with Disabilities Conference) Esta 25a conferencia anual auspiciada por el Centro sobre Discapacidades de la Universidad del Estado de California en Northridge (California State University at Northridge Center on Disabilities) presenta tecnología de avanzada y soluciones prácticas que se pueden utilizar para eliminar las barreras que impiden la participación plena de las personas con discapacidades en ambientes educativos, de trabajo y sociales. El evento—el mayor de su tipo en el mundo—ofrece un ambiente inclusivo para los investigadores, profesionales, expositores, usuarios finales, presentadores y otros participantes que desean compartir conocimientos y mejores prácticas en el campo de tecnología de adaptación. Northridge, CA. Para obtener más información, visite www.csunconference.org.
Del 4 al 8 de abril de 2011 Conferencia Anual de Head Start (Annual Head Start Conference) Dirigida a los padres y administradores, maestros y proveedores de servicios para la primera infancia, esta 38a conferencia anual de Head Start ofrece oportunidades de capacitación y educativas para apoyar la entrega de servicios de alta calidad, y mejorar el desarrollo de la primera infancia compensando las diferencias entre la teoría y la práctica. Los seminarios y talleres de la conferencia destacan métodos basados en pruebas y conocimientos en evolución en el campo de la primera infancia, y ofrecen un foro para debates sobre una amplia variedad de temas. Kansas City, MO. Para obtener más información, comuníquese con Angela Smith en asmith@nhsa.org o llame al 703-739-7563; o visite www.nhsa.org/?e=events.detail&event_id=78.
_______ Existen recursos para la entrega de servicios de desarrollo y capacitación profesional de alta calidad disponibles en su área. Visite http://www.calstat.org/rimaterials.html en diciembre para obtener más información sobre los requisitos de elegibilidad y apoyos económicos disponibles.